职业启蒙教育缓解角色焦虑的社会互动理论分析

□杨红荃 方星

近年，“普职1∶1 分流”“严抓普职比” 等信息流传于家长之间， 令家长对子女升学问题产生担忧。由于长期受“学而优则仕”等观念的影响，以及大部分中等职业学校的办学水平长期不尽如人意，致使社会普遍给职业学校学生贴上“差等生”的标签，使得家长对子女进入职业学校学习产生抵触情绪。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出，到2020年普通高中教育和中等职业教育大体相当，即学生初中毕业后基本都能进入高中阶段学习， 且大致按1∶1 的比例分流到普通高中和中等职业学校。落实越发严格的教育分流政策进一步加剧了家长对孩子升入普通高中的难度想象，激化了城市的教育矛盾，使家长与学生的教育焦虑进一步加深。

职业启蒙教育是指以帮助中小学生建立起基本的职业价值观念，对未来的学习和职业发展进行初步思考为目标的教育形式。角色焦虑是个体在角色转变过程中，个体行为与社会期待不一致时所引起的“角色冲突”，造成负向的心理体验或情绪状态。职业启蒙教育有助于基础教育人才培养目标的分类发展[1]，不仅能避免学生在学校类型和专业选择上的盲目，也可以提升人们对职业教育的认同感。职业启蒙教育作为提高职业教育社会认同感的可靠途径，对于缓解由教育分流引起的角色焦虑有重要意义。

一、教育分流政策下角色焦虑产生的社会互动理论分析

社会互动是西方社会学理论中的重要流派，是指在一定的社会关系下，个体与所属群体间在心理上和行为上产生相互影响和作用的动态过程。社会互动理论在发展过程中衍生出许多关系较为松散的理论分支，其中具有代表性的包括符号互动理论、角色理论和参照群体理论等。 虽然这些分支理论侧重研究的内容有所差异，但其核心都关注于人们的社会互动过程，以及个体在社会互动中的社会化过程。

由于家长和学生缺少了解职业教育的信息来源，缺失与职业教育的互动过程，形成了对职业教育的刻板印象，使家长与学生在教育分流背景下产生角色焦虑。这一现象的产生往往起源于互动的缺失， 恰能从社会互动理论的角度找寻到理论支撑，可以从符号互动过程、角色互动过程以及参照群体形成过程三个维度对教育分流政策下角色焦虑产生的原因进行分析和解读。

（一）符号互动理论：缺失以职业教育为符号中介的有意义的互动过程

1.理论内涵。 符号互动理论由美国社会心理学家乔治·米德（George Herbert Mead）最先创立，后由其学生布鲁默于1937年正式提出。 符号互动理论认为，在社会互动过程中，人根据自身对事物意义的理解来认识事物，个体对于特定事物的认识可以通过互动中的解释过程进行修正[2]。 “符号”是指用具体的事物来表现某种抽象的概念、思想观念或价值取向，个体要理解他人活动的意义，必须以他人的视角对“符号”进行理解，并在自身经验的基础上进行主动解释，赋予“符号”以特定的意义，在变化的互动情境中建立和审视自身的观念。

“自我”是符号互动理论的一个核心概念，是在社会活动过程中，与其他个体或群体互动中产生并逐步发展的。 米德认为“自我作为可成为它自身的对象，本质上是一种社会结构，并且产生于社会经验”[3]。人们可以通过改变行为模式或态度观念融入互动情境中，形成“自我”的同时，形成个体的“社会我”，即个体对社会对自己期望的理解。 因此，当个体被置于互动情境中时，就必须改变自身对互动“符号”的解释，通过采取在互动过程中群体的一般态度，才能够融入到社会中去。

克拉克认为，在社会性的交互中，社会性群体或共同体实际上处于某种“连续的互惠因果关系”之中[4]。这种关系可以促进互动体系产生新的“涌现特征”，即产生对某种事物意义的觉知。 因此，当对某事物或事件预想意义与实际觉知出现偏差时，基于此为“符号”中介的交互的开展具有重要的纠偏作用。 意义产生于互动，人类应用来自于互动的意义指导自我行为，并通过互动解释过程[5]。符号互动理论阐述了基于互动的“符号化”过程，以及“符号”的意义生成逻辑，角色焦虑产生的内核是缺失与焦虑对象的直接或间接的互动，从而呈现出以职业为“符号”意义的互动价值。

2.现实表现。 首先，从家长会、校园开放日等家校合作互动活动中可以看出，家长、学生与学校、教师之间有着大量的以教育为“符号”中介的互动。但在大量的互动实践中，大都以普通教育为核心的“符号”展开，职业教育在其中极少甚至没有涉及。因此，在现有的教育互动中，以普通教育为“符号”的互动促使产生崇尚普通教育的思想行为，而中小学教育体系长期缺失以职业教育为“符号”的互动过程，互动仅停留在个体间的建立在口口相传的浅显了解上，因而人们对职业教育产生了片面甚至不正确的认知，产生了对学生进入职业学校学习的抵触情绪。在“双减”政策的推行下，家长与学生失去通过校外培训提升成绩的可靠路径，而现行教育分流政策落实仍暧昧不清，家长与学生对未来发展无法进行可靠地把握，从而产生一定的角色焦虑。

其次，以“普职大体相当”为基本思想的教育分流政策在高等教育普及化和新发展格局的背景下发生政策落实的转变，为职业教育转型发展带来了新的契机。但政策的转变与社会个体的互动仅停留于表面，个体对当前教育分流政策的理解仍建立在旧的认知上，从而产生一定的危机感，而在该社会互动背景下形成的“连续的互惠因果关系”则在错误的认识上进一步加深了人们对教育分流政策的真实意图的曲解。教学实践中基于职业教育的互动缺失使得个体无法应用来自于互动的意义指导行为，从而无法跳出对职业教育的刻板影响与偏见，从而生成对可能进入职业学校学习的角色焦虑。

（二）角色理论：缺失职业教育角色生态中的互动过程

1.理论内涵。 角色理论认为社会是相互联系着的社会角色网络，每个人在系统中扮演着相应的角色。社会网络对处于其中的个体具有潜在的角色期望效应，并通过角色承担者自我的角色理解能力和角色扮演能力来传递，通过个体的具体角色行为来实现。 凯利和蒂博认为，角色是他人对相互作用中处于一定地位的个体的行为的期望系统，也是占有一定地位的个体对自身行为的期望系统[6]。

查尔斯·霍顿·库利提出的“镜中自我”理论认为，人的行为受到个体对自我的认识的影响，个体对自我的认识是形成于社会互动中，人们可以通过在互动中他人的行为态度了解他人对自己的评价，从而调整和改变自身的社会认知和外在行为[7]。 个体在互动中能够感知他人对自己的角色期望，获得“镜中自我”，从而确定自身角色定位，并表现出与之相匹配的“被期望”行为。

社会心理学认为，当周围环境变动时，个体为了适应新的社会文化要求，需要不断地在各类角色中进行动态调整，这一过程也被称为角色调适[8]。这也是角色理论的核心思想，建立角色互动体系的核心是帮助个体在当前互动生态中实现个体角色的动态调适，使之适应互动生态，并在角色调适的过程中觉知互动核心的意义，以实现个体的社会角色变化和影响个体对某些事物的刻板印象，进而转变态度。 因此，对社会系统的角色互动审视是理解个体在角色转变中产生不良情绪的根源的重要手段，对本研究中角色焦虑的生成和缓解路径的探索具有重要的指导意义。

2.现实表现。 一方面，在现代社会中，由于缺少以职业教育为“符号”中介的互动过程，更多的人推崇普通教育，家长、教师和学生扮演和被期待扮演的角色都归属于普通教育，个体期望和他人期望保持一致。 于是，人的社会自我发展无法从这样一个平衡的期望系统中得以改变，导致大部分个体都不愿脱离普通教育的角色生态而进入职业学校学习。家长、教师和学生在普通教育的角色生态下，他人和自我的行为态度保持一致，自然而然形成了以普通教育为核心的“镜中自我”，而表现出亲普通教育而排斥职业教育的行为。教育分流政策的实施是强行将已经形成的普通教育的角色定位拉入到另一个陌生的角色生态中，进而导致了角色焦虑的产生。

另一方面，教育分流政策的推进落实对当前的教育环境产生了一定的冲击，以该政策为导向的背后蕴藏着教学模式与招生模式转变的内涵逻辑，环境的转变迫使个体需要调试自身的角色定位以适应新的教育环境要求，而在该过程中由于缺少合适的引导和恰切的互动过程，个体的角色调适无法顺利完成，基于此，需要进行角色调适的觉知与难以顺利完成调适的实际产生冲突，进而形成角色焦虑。

（三）参照群体理论：缺失基于职业教育体系的参照群体

1.理论内涵。 “参照群体”是个体的心理从属群体，是建立在个体认同基础上，在互动中为个体提供比较框架的群体，在不同的情境和事件之中个体会选择不同的参照群体。 英国心理学家泰菲尔（Tajfel H）认为，在互动过程中，个体会以社会认同的角度对自我概念重新审视，既包括对个人具体特质的描述的个人身份认同，也包括一定社会范畴中的成员资格的社会身份认同[9]。 个体在与群体的互动中将其参照的群体所遵循的一般价值观念和行为规范作为评价自身行为的规尺，进而影响个体对该群体情境或该事件的态度和价值判断。参照群体是内化的价值规范标准，对个体的社会态度形成有重要的影响。

参照群体一般有两种功能：第一是规范功能，它为个体建立和保持行为标准；第二是比较功能，它提供了一个用来评价自己和他人的比较框架。人们选择参照对象可能出于三种不同的动机： 公平、自我强化和自我贬损。有强烈自我强化动机的人会不断向下比较，直到找到一个使自己处于有利地位的参照对象， 具有自我贬损动机的人则恰恰相反。中国是一个典型的集体主义国家，公民具有强烈的集体意识，从而更为关注他人对自己的看法，由此派生出了很强的“面子”意识。 在参照群体理论中，“面子” 是个体对参照群体中的被认同感的需求意识，是个体在参照群体中自我强化动机的表现。 在中国社会， 大多数人会以集体的标准来审视自己，并将自身置于互动团体中进行比较，并尽可能地寻求有利地位。 因此，参照群体的研究与我国国情高度契合，是从互动中的社会比较角度审视角色焦虑的生成和缓解路径的必要途径。

2.现实表现。 家长在社会互动中所选择的“参照群体”或为同事、同学，亦或者是孩子同学的家长， 各个群体都是建立在认同普通教育的基础上，那么无论选择哪个“参照群体”，都不能在互动过程中以职业教育的社会认同角度重新审视自我概念。个体在同事、同学和其他家长的“参照群体”中，会自然地形成强烈的比较框架。 在比较框架下，大多数家长不希望自己的孩子处于末尾，而在社会认知中人们给职校生打上了“差等生”的标签，造成了家长不愿让自己的孩子进入职业学校。 在中国社会，个体因“面子”意识而具有强烈的自我强化动机，会积极寻求向上的途径，以使自己在“参照群体”中可以向下比较， 让自己成为处于有利地位的参照对象。 因此，在普职1∶1 分流的背景下，家长与学生无法可靠地使自身在“参照群体”中处于有利地位，产生不确定性的危机感，进而导致了角色焦虑。

当下， 教育分流政策被大众重提并重视起来，使得教育分流的两端：普通教育和职业教育重新对立起来，从而形成两个主要“参照群体”：以职校生和专科生为主的职业教育群体、以普通高中生和本科生及以上学生为主的普通教育群体。在当前职业教育类型化发展仍在积极推进的背景下，社会大多数群体尤其是正处于即将面临教育分流的群体，依然保有着职业教育相对于普通教育是较低层次教育的观念。因此，在教育分流的十字路口，学生和家长在寻找更适合自己的参照群体时，会自发地选择更高层面的普通教育群体，而在面临无法进入该群体的现实可能时，个体寻求向上的途径产生阻碍，无法实现自身需求，进而形成了个体的角色焦虑。

二、基于社会互动理论的职业启蒙教育对角色焦虑的正向影响

职业启蒙教育源于职业生涯教育的理念，职业生涯教育认为职业教育应该从小学贯穿到高中乃至大学，是为了引导学生从“升学主义”转向个人职业与未来发展，解决学校教育与社会实践脱节等问题。 学界普遍将职业启蒙教育定义为是有目的、有计划、有组织地培养个体规划职业生涯的意识、技能，引导个体进行职业生涯规划为主线的综合性教育活动，进而最终达到发展个体综合职业能力、促进个体职业生涯发展的活动[10]。 职业启蒙教育并不是传统意义上培养学生职业技能的职业教育，而是培育学生的职业理想、情感和素养的教育活动模式。

（一）符号互动理论视域下职业启蒙教育对角色焦虑的正向影响

职业启蒙教育作为中小学教育的内在组成部分而不是外加任务，使得各个主体能够在普通教育的环境下进行职业教育的互动，各方参与者能够较为开放地接纳启蒙教育中的整个群体，群体的一般观点则以“符号”的形式融入到互动体系中。职业启蒙教育活动很好地将群体纳入到职业教育的互动氛围中，在互动过程中，人们并非沿用直接经验，而是根据群体的一般性观点来进行社会性互动，互动的核心——符号则是职业启蒙教育的共同任务或体验项目等，这些“符号”均以正向积极的方面指向职业教育。

在职业启蒙教育的互动中，“符号”的意义承袭于组织者赋予的积极态度，而非家长惯常的消极态度，那么在个体对符号进行解读时，就会将正向积极的态度逐渐纳入到自己的认知中。在普遍的普通教育认知中引入职业教育互动，形成个体与普通教育和职业教育三角化的互动关系。由于三角化互动会模糊矛盾的焦点，个体对符号意义的认知与自身认知不一致时，合作的实效性就会相应下降，而个体在互动情境中， 如果想快速融入到互动体系中，就必须改变自身对互动的媒介，即“符号”的解释，那么个体就会改变自身态度以融入到互动团体中去。多次互动情境中的态度改变会潜移默化地降低甚至消除个体对职业教育固有的偏见，提升个体对职业教育的认同感，从而减缓由教育分流造成的角色焦虑。

建立在职业启蒙教育的社会互动实践，是将职业因素引入日常教学互动中，使其能以“符号”的形式出现在互动个体的认知中，通过互动对“符号”意义的觉知是个体转变对职业教育刻板印象的关键路径。刻板印象的消解亦是缓解个体角色焦虑的必由路径。职业启蒙教育以体验教育为主的教育模式符合中小学生的认知发展需求，是在中小学开展以职业教育为“符号”的互动实践的可靠手段。其核心逻辑是将职业教育引入到中小学的日常教学实践中，通过“符号”互动，使学生转变对“符号”意义的觉知而逐步接纳职业教育，基于认同应用来自于互动的意义指导自我行为，逐步跳出对职业教育的刻板印象，从而消减由于教育分流引起的角色焦虑。

（二）角色理论视域下职业启蒙教育对角色焦虑的正向影响

角色理论认为人们的行为会随着他在社会系统中位置的变化而变化，一个人能否认清自己的角色以及能否遵守角色规范对他的行为的适应性有重要的意义[11]。 在职业启蒙教育互动中，家长和学生的角色期望一般被定义为职业体验活动的积极参与者。 在这个期望系统中，个体表现出与之相匹配的行为， 形成职业教育背景下的角色扮演生态。此过程中参与互动的个体不断习得在职业教育中自身的角色定位，通过调整和转变已有观念和行为使自己适应该角色期望。

在互动体系中，参与主体的角色期待基本意向保持一致，个体可以通过在互动中对他人表现出的行为进行观察来评价自己行为的适宜性，从而有助于个体形成“镜中自我”，确定自身角色，并表现出与角色期望相匹配的“被期望”行为。职业启蒙教育的形式多样，在角色互动过程中个体所扮演的角色也具有多样性，在多重角色转变中，个体可以从不同的角度来审视自己在角色互动生态中的角色定位，多角度反复巩固在职业教育生态中的角色认知。稳定的角色认知有利于提升个体对职业教育的认同感，将职业教育的角色生态转变为个体所熟悉的角色生态，改观个体对社会普遍偏向于普通教育的认识，进而减少个体对职业教育的拒斥感，消解教育分流引起的角色焦虑问题。

在角色理论视域下，职业启蒙教育应更为关注在教育社会互动中，角色生态的建立与个体角色调适的引导过程。职业启蒙教育的核心是在普通教育实践中融入职业教育的角色生态，将教育分流的角色调适需求向中小学教育延伸，使学生和家长能更早地开始个体的角色调适，将角色调适时间拉长，以此缓解剧烈的角色转变带来的抗拒感，减少教育分流带来的角色焦虑问题。

（三）参照群体理论视域下职业启蒙教育对角色焦虑的正向影响

参照群体理论认为个体总是处于一定的社会环境，周围群体会给予个体特定的行为压力，迫使在行为和决策中遵从某种群体规范[12]。 中国是一个典型的集体主义国家，与西方相比，参照群体对中国人的影响作用更加明显，集体自我在中国人的自我结构中所处的位置也更为重要[13]。 在职业启蒙教育互动中，由同班同学和家长组成的参照群体以职业体验活动的行为规范作为群体规范来约束个体行为。个体通过群体认同的角度重新审视自身观念和价值判断，当职业启蒙教育活动给予团体以正向积极反馈时，个体也会修正自己的观念提高对职业教育的认同。

帕克等人将参照群体影响划分为信息性、功利性和价值表现性三个维度[14]，其中功利性影响表现为个体通过遵从群体规范和标准来赢得参照群体的赞扬和避免惩罚；价值表现性影响表现为个体选择与参照群体建立正向联系以提升群体中的自我形象和群体认同。 职业启蒙教育中，职业教育在参照群体中的认知不再是“差等生”的标签，而是互动群体所共同认同的价值取向，避免了个体在比较框架中因职业教育而处于不利地位，也避免了“面子”意识造成的对职业教育的排斥。个体为了在比较框架中处于更加有利的地位，就会积极地在启蒙教育中寻求向上的途径，而表现出更强的职业教育认同感，从而赢得来自参照群体的赞扬。 得到参照群体的情感支持而促使个体衍生出对于职业教育的新认知，新旧认知产生差异性冲突，个体就会尝试转变已有观念，转而认同职业教育。

职业启蒙教育以其不同于日常教学的模式，可以在中小学中快速建立起家校联合的互动体系，以职业教育为核心的参照群体也会同时建立起来，在职业启蒙教育互动中，参照群体对参与到互动中的个体产生影响，以参照群体的群体规范模式，潜移默化地影响个体对职业教育的价值观念，通过长期反复的基于职业教育的参照并在其中寻求向上路径的影响下，逐渐提升对职业教育的认同感，对当前职业教育建立起新的认知，从而深化职业教育类型观念，转而认同进入职业学校学习亦有好的发展前景，从而舒缓由教育分流造成的角色焦虑。

三、基于社会互动理论的职业启蒙教育缓解角色焦虑的实施途径

在教育分流的背景下，职业启蒙教育的推行是缓解角色焦虑的重要手段。 推行职业启蒙教育，需要突破观念和制度的束缚，将职业思想融入日常的教学活动中，建立起有效的互动机制，可以达到提升家长与学生对职业教育的认同感，缓解角色焦虑之目的。 本研究以社会互动论的视角，基于符号互动理论、角色理论和参照群体理论，分别对职业启蒙教育对个体角色焦虑正向作用的内涵逻辑进行分析，探索以互动为基础的职业启蒙教育作为缓解角色焦虑的实践途径。分别从创设基于“符号”互动的职业启蒙教育互动平台、开发建立于中小学的职业教育角色生态、在互动合作与竞争中建立职业教育参照群体等角度，思考建设多主体参与的多元化职业启蒙教育体系，以期在有机的职业互动中实现个体对职业教育的观念转变，消减家长与学生因教育分流引起的角色焦虑。

（一）培植意识：建立基于“符号”互动的职业启蒙互动平台

我国的学校教育和家庭教育长期以来对于学生的职业意识和职业认知培育处于缺位状态[15]，社会和学校对于职业启蒙教育的关注仍处于较低的水平。 职业启蒙教育往往忽视了社会资源的参与，没有形成真正意义上的多主体广泛参与。要创设基于“符号”互动的职业启蒙教育互动平台，树立广泛的职业启蒙参与意识是首要工作，具体可以从以下三个层面进行分析。

1.建立职业启蒙教育制度和政策支持。 首先，政府应建立政策条款、增设资金投入，引导中职学校、社会、企业参与到职业启蒙教育中。 其次，政府应建立师资培训机制，鼓励中小学教师接受职业启蒙培训，引导中职学校参与培训组织，形成中职和中小学以职业为“符号”的有效互动。对参与培训的学校和教师给予财政补贴， 同时建立激励机制，对积极参与的单位和个体定期表彰和嘉奖。通过相关政策的支持，构建中小学与中职学校相互支持的职业启蒙教育体系，实现二者之间在课程建设和师资等方面的互动交流，以此打通普通教育与职业教育之间的沟通壁垒，形成普通教育与职业教育的互动体系。

2.提高国民对职业启蒙教育重要性的认识。 可以通过传统媒体和新媒体共同宣传，积极普及职业启蒙教育的基本内容和核心思想，提高民众对职业启蒙教育的认识。有针对性地开展多层次、多角度的宣传教育，组织中小学开展职业启蒙教育讲座，引导民众树立起正确的职业启蒙观，并积极参与到职业启蒙互动中。 重视以社区为主体的职业启蒙宣传，发挥基层组织力量，充分发挥社会资源在职业启蒙教育中的作用，通过组织辖区内学龄儿童开展社会服务类的职业体验活动，在丰富学生和家长假期安排的同时提高个体参与职业启蒙活动的意识和积极性。

3.增加家庭参与度。 学校可以组织部分家长成立职业启蒙教育委员会，在充分利用家长手中的职业资源开发职业启蒙教育活动的同时，提高家长对参与活动的积极性。 要发挥家长间的引领作用，形成积极的良性循环，以提高家庭对职业启蒙教育的重视程度。 此外，家庭作为孩子教育启蒙的重要场所，在职业启蒙方面仍有欠缺。 学校要鼓励家长引导孩子了解职业，为家庭提供职业启蒙活动资源，鼓励家长带领孩子走出书本参与社会实践活动，在社会实践中开展职业启蒙教育，实现学生、家长与职业的良性互动，使其在改善家庭关系的基础上，建立积极的与职业和职业教育的互动关系。

（二）创新形式：开发建立于中小学的职业教育角色生态

在搭建职业启蒙教育互动生态的基础上，要帮助个体在职业教育的角色生态中找到自己的角色定位，单单依靠传统的讲座、授课等教育形式，不足以引起个体在其中的互动兴趣，也难以支撑起个体角色定位的认知需求。 开发多元化的职业启蒙教育形式，可以有效建立职业教育互动生态，帮助个体从多个角度审视自己的角色定位，提升个体的角色认同感，进而提升对职业教育的认同感，消减角色焦虑。

1.创新中小学启蒙教育开展形式。 中小学作为职业启蒙教育的“主战场”，承担着绝大多数个体的职业启蒙重担，因此，中小学要积极创新职业启蒙教育形式。第一，在日常课程中融入职业思想，要求教师在授课过程中带领学生了解与课程相关的职业类型和大致的工作内容，使学生对相关行业工作有初步的了解，协助学生找寻职业兴趣方向。第二，倡导家长参与学校职业启蒙课程活动，在培养孩子职业素养的同时，促进家长了解更多的职业类型和职业教育。 同时，邀请家长参与学校职业启蒙教育活动的开发和管理，引入新的切入视角和资源。 第三，带领学生和家长走出学校，集体参观企业、工厂和中职学校等， 通过参与简单的职业体验活动，与企业一线工人、中职学生座谈等，帮助个体从第一视角认识职业和职业教育。

2.中职学校要承担起中小学生职业启蒙教育的社会责任。中职学校参与职业启蒙教育是建立职业教育角色生态，让家长、学生了解职业教育的直接途径。中职学校要承担起职业教育发展和普及的大任，在职业启蒙活动开发上要“引进来”和“走出去”并重。“引进来”是引进好的资源开发职业启蒙课程，吸引中小学生进入职业学校参观、实践和学习。中职学校要利用好手中的校企合作资源，推动企业共同参与开发职业体验活动。在现有的实习基地的基础上，建设职业启蒙体验基地，鼓励中小学生进入职业学校进行实习实践体验。“走出去”是要中职学校将自身的职业资源带到中小学去。中职学校要结合自身特色开发职业教育课程，将课程资源引入到中小学教学体系中，促进中小学与职业教育的有机融合，创生出普职融合的角色生态，帮助家长和学生建立起普职类型定位，而非层次差别观念。

3.优化互动内容的选择。 一方面，在互动内容选择上，尽量回避教育分流的讨论，避免矛盾的直接激化。 应以职业体验活动为切入点，从侧面引导个体从互动中了解职业和职业教育，通过实践体验实现家长和学生对职业教育由感性认识到理性认识的递进。 另一方面，所选择的启蒙课程内容要在遵循社会普遍认知的基础上，针对学生的兴趣和家长的工作类型进行选择，要充分考虑学生的认知结构和社会就业市场导向，结合当地产业发展情况与合作中职学校的特色专业选择与启蒙教育目标匹配合适的实践体验课程。 此外，启蒙课程内容选择要充分考虑学生的认知发展水平，不应设置过于简单或过于困难的学习内容。选择的内容要在学生当前认知能力的基础上，适当提高难度，使学生可以在他人帮助下或团队合作中完成。

（三）融合竞争：在合作与竞争中建立职业教育参照群体

在职业启蒙教育活动开展的初期，普通教育取向和职业教育取向两种思想势必会产生冲突，既然竞争和冲突在互动体系中不可避免，就要在适时引导冲突行为的同时适当开展互动体系内的竞争。 在互动体系中引入良性竞争有利于个体形成参照群体， 并激发自我成就动机以在互动体系中争取有利位置，促进互动实效。 同时，要注重互动中个体间公平性的建立，避免由活动设置造成的互动地位的差异，而降低个体的互动参与意愿和对互动团体的认同感。

1.引导冲突。 在职业教育问题上，个体间存在着不同的观念和行为策略，互动过程中冲突的产生不可避免。 在传统的教学实践中，往往以回避作为应对冲突的策略，然而一味地回避与压制在互动团体中产生的冲突反而会激化矛盾，无法实现个体间的有效互动。 因此，教师在职业启蒙活动开展的全程，应密切关注个体间的互动情况，及时感知产生的冲突，并及时对冲突行为进行回应和处理。 及时的关注可以较大程度地促进个体在互动团体中的归属感，更有利于个体选择当前互动团体作为参照群体。 合理的冲突与对抗可以激活个体的思维，教师可以采用提问和讨论等方式，引导个体将对抗性的冲突转向为竞争性的冲突，提高个体在互动情境下对他人观点了解的意愿。要鼓励个体在互动中对自己所不认同的观点提出反对意见并说明理由，使互动者能够从其他角度思考，而避开自己惯常的思维方式。

2.开展竞争。 在群体中引入竞争因素能促进个体间形成比较框架，多伊奇认为，在竞争条件下，人们互动的数量和质量都有很大的增长。 因此，在活动设置中，要有意识地开展互动团体中的竞争，尤其是“团体与团体”的竞争形式，避免个体出现孤立感。要注重竞争开展的适宜性，在合作的基础上建立竞争关系，提高个体融入团体的意识。 教师在竞争开展的过程中，要有意识地将竞争结果作归因式报告，而非分数式报告，即教师应对竞争过程中出现的积极的和消极的现象进行归纳，对竞争中处于相对劣势的团体给予适当的支持和意见，同时，要站在全局的角度，分析总体任务的完成情况，引导个体在互动中关注实践过程，避免个体仅关注竞争的最终结果而忽略职业启蒙活动的教育目的。

3.注重公平。 部分个体在群体参照体系中，会表现出对不公平的厌恶和对平等的偏好，追求在参照体系中相对的平等[16]。 一方面，职业启蒙互动应发起于个体的平等交流之上， 强调互动各方的地位、权利和义务的公平性。 在活动设计之初就应该避免强制性的互动，要以积极的活动内容吸引个体主动参与互动。另一方面，在活动中，教师要强调每个个体在互动中的作用都是独一无二的，是不可替代的。 要促进个体间形成支持性的互动关系，即在自身发展的同时注重他人的提升，建立起良性的互动关系。这样的公平互动关系可以极大地提升个体对团体的认同感，进而促进个体形成当前互动体系的参照群体。