正确理解儿童全面发展的科学内涵

田友谊 李荣华|华中师范大学教育学院

人的全面发展是人类孜孜以求的理想境界。对儿童而言，全面发展关系到儿童发展的程度、质量和方向。梳理人的全面发展思想的脉络，科学认识儿童全面发展的内涵，厘清教育促进儿童全面发展的层次目标，具有重要的理论价值和实践意义。

人的全面发展思想的简要溯源

人的全面发展思想是关于人的发展的系统论述，反映了人们对个体发展美好愿景的追求，其发展经历了一种由浅入深、由朴素到复杂的漫长过程。

人的全面发展思想的发轫。人的全面发展思想的发轫最早可追溯到古希腊时期，柏拉图、亚里士多德等思想家都曾对人的发展问题有所关注。如，柏拉图的和谐发展教育思想实际上包括了德育、智育、体育三个方面，亚里士多德认为人的和谐发展须依赖与植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂三种灵魂相应的体育、德育和智育三方面教育。

文艺复兴时期，人文主义者呼吁以人为中心，追求个性解放和自由。如，薄伽丘在《十日谈》中塑造了“身心健康、容貌俊美且具有聪明才智和文化教养”的全面发展的人，这实际上沿袭了古希腊先哲们关于人的发展的探索。

17-18世纪兴起的思想启蒙运动延续了人文主义对人的价值、地位以及主体性的肯定，积极倡导以人为本，尊重个性解放和全面发展。如，卢梭在其著作《爱弥儿》中提出培养“自然人”，即顺应人的天性，让个体得到自由全面的发展。到了19世纪初，空想社会主义者提出了人的全面发展思想，主张以“实验”的方式培养“全面发展的人”。

人的全面发展学说的确立。尽管古希腊时期和谐教育论者、文艺复兴时期人文主义者、启蒙运动中的思想家以及马克思以前的空想社会主义者都关注过人的体力、智力和道德等各方面和谐发展的问题，但只有马克思在人的发展问题上第一次作出了全面的科学的解释，创立了人的全面发展学说。

19世纪中叶，马克思考察了人的发展历史，指出人的发展历史将由“人的依赖关系”“以物的依赖性为基础的人的独立性”走向“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”。因此，人的全面发展是一个社会历史过程。

在马克思看来，人的全面发展是在人的劳动能力全面发展的基础上，包括人的社会关系、体力、智力、道德精神面貌、意志、情感、个性及审美意识和实践能力等各方面和谐统一发展。人的全面发展过程，是人不断走向自由和解放的过程。同时，理解人的全面发展必须联系人的自由发展，二者相互影响、相互制约，是人的发展的同一过程的两个不同方面，共同构成完整的人的自由而全面发展。

人的全面发展思想的发展。中华人民共和国成立后，马克思提出的人的全面发展学说通过我国教育方针或教育目的的制定，指引着我们确立“培养什么人”的基本方向。

从社会主义建设初期提出“德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，到20世纪“努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”，再到新时代“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，尽管在不同时期，我国教育方针或教育目的的表述有一定的变化，但对“培养什么人”这个教育的首要问题的认识可以说是越来越丰富，那就是要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

读编往来

在生活中发现教育契机，在生活中检验所学，是使教育源自生活、通过生活、回归生活的良性闭环。《教育家》7月第3期中探讨的“为生活而学”话题，正是对这一理念的诠释。

在《跟随生活的节奏，一步一步慢慢走》这篇文章中，作者提出的“激生活之趣，创有‘玩味’的环境”给予我很大启发。在不同年龄的教学重点基础上尽可能地体现“玩味”，可以良好地平衡教学任务与幼儿兴趣的需求，激发幼儿自主性，使其在游戏中成长。比如，小班重视自理能力的培养，教师可以在户外活动区放置收纳筐，用于课后回收。中、大班孩子侧重自我服务、自我管理，那么在角色区的游戏中要多设定有利于支持孩子自由、自主、创造性参与到活动的交通指挥员、超市营业员等角色，以便有效提高孩子对社会生活的参与感，在户外情境游戏中培养自我管理的能力。

生活化引导是教育的基本原则。在日常教学生活中，教师应将孩子的园内表现与生活能力有效衔接起来，从来自生活、用于生活、高于生活三个层次，层层递进开展生活化课程教育。比如，利用室内墙设置自主签到、活动打卡、午休自评等内容，推动幼儿进行自我管理。

——北京市顺义区旺泉幼儿园 程金甫

儿童全面发展的科学内涵

儿童的全面发展应当符合人的全面发展的内在规定性。具体而言，理解儿童全面发展的内涵，可从其基本要义、根本动力以及基础途径等维度进行解读。

全面发展的基本要义：实现“完整、多方面且差异化”的发展。

首先，儿童的全面发展是一种完整的发展。完整意味着儿童自身最基本或具有普遍意义的素质都需得到发展，所刻画的是儿童发展的底线，即不能只发展儿童基本素质的一方面而忽视其他方面。

其次，儿童的全面发展是一种多方面的发展。“多”是对儿童发展维度一种“量”的描述，儿童需要在主客观条件允许的范围内、在保证身心健康成长的条件下，尽可能实现多方面的发展，促进其基本素质的高水平建构。

最后，儿童的全面发展还是一种差异化的发展。全面发展并不要求每一位儿童都在统一标准下同质、同步、平均地发展，而是需要在发展过程中根据儿童身心发展实际情况表现出应有的自主性和独特性。

全面发展的根本动力：“多重需要”的满足诉求。

人的全面发展的实现过程可以理解为人的需要不断产生并获得满足的过程。从这个意义上讲，儿童多重需要的满足为其全面发展提供根本动力。

对儿童而言，其需要具有多重性，包括身体生长的需要、认知成熟的需要、情感的需要、审美的需要等。每一种需要的满足实际上都在要求儿童付出一定的意识和行动努力，推动其在相应素质维度上达到最基本要求。如，儿童想要拥有健康的身体，就需要掌握一定的运动技能，具备运动的能力。

从社会需要的角度来看，儿童的发展是个体接受社会文化价值和社会规范的过程。儿童发展与社会发展之间需要达成“工具性”的有效联结。这种联结从外部意义上赋予了儿童发展目的的规定性，指示儿童的身心发展需要符合社会发展关于“人才培养”的基本规格。因此，当社会需要全面发展的人，将推动儿童朝着社会发展的全面需要的方向进行“塑造”。

全面发展的基础途径：“自我发展”与“教育促进”相统一。

人是社会历史的产物，同时又是社会历史的创造者，更是社会的现实生活中的人。这同样也适用于儿童。这意味着，儿童的全面发展可从内外两种不同途径共同实现。

一是儿童的自我发展。儿童是自己的主人，也是全面发展的主体，能够基于自身发展现状、内在发展需求以及适合的发展方案作出最适宜的发展决策。这需要儿童充分发挥主观能动性，有意识、有目的、主动地采取相应的素质提升行动，通过自我努力实现全面发展。

二是教育促进儿童的全面发展。教育是促进儿童全面发展最主要的方式和关键环节。全面发展的教育与儿童作为人的发展过程具有内在的一致性，在根本目标上是统一的。对儿童而言，要通过教育、依靠教育，并在教育过程中实现更高水平的发展。

教育促进儿童全面发展的目标诠解

教育是有目的地引导儿童能动地学习与自我教育以促进其身心发展的活动，其根本主旨在于促进其全面发展。

实现以“五育融合”为基础框架的和谐发展。

以“德智体美劳”为发展维度的“五育”成为教育界关于人的发展的共识，同样也是我国教育方针或教育目的关于“培养什么人”所作出的基本规定。从人的发展需要来看，“五育融合”基本涵盖了儿童发展的基本素质，为儿童勾勒了全面发展的方向，构成了全面发展教育内容的基础框架。

“五育”各有其特定的内涵、价值和任务，如体育侧重健体、智育侧重求真、德育侧重求善、美育侧重审美。“五育”也各自内含着对全面发展的要求，如劳动教育具有“树德、增智、强体、育美”的价值，体育具有“以体育智、以体育心”的价值，美育具有“以美育人、以美化人、以美培元”的价值。“五育融合”共同构成了一种指向儿童全面发展的秩序格局。

满足“个性生长”与“社会联结”的价值诉求。

“五育”发展的过程同时也是儿童“个性生长”与“社会联结”价值诉求的满足过程。如果说“五育融合”是一种基础性目标，那么“个性生长”与“社会联结”则是全面发展教育的一种更高层次追求。

一方面，促进儿童全面发展的教育需要着眼于儿童的个性生长。个性是个体自主性、独特性、创造性等在社会关系中的集中体现，也是儿童之所以是“自己”的独特性彰显。这就要求教育尊重儿童天性，鼓励创造，使其在某些发展维度上形成独特性特质。另一方面，促进儿童全面发展的教育需要着眼于儿童发展与社会发展有效联结。儿童的发展不只是儿童个人的发展，而是被赋予了社会意义上的价值期待，即儿童全面发展的落脚点无法割裂于社会发展的需要及其相应的预设规格。

为促进儿童最终成为“自由”的人而作准备。

马克思在《共产党宣言》中指出，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。在马克思看来，自由是人的一种发展状态。自由发展与全面发展是相互联系、相互渗透的，全面发展强调人的发展的多方面性和丰富性，自由发展则强调人的个性的和谐与完善。人在获得全面发展的同时，人本身获得的自由力量将会越来越大。从这个意义上讲，人的全面发展是自由发展的基础。

对儿童而言，教育促进儿童的全面发展也是帮助儿童获得自由发展的充分条件。这种促进不仅表现为全面发展所创设的条件支持，还通过全面发展教育过程来增进儿童对自由的理解和觉醒，教会儿童获取自由的能力。全面发展教育可以帮助儿童在接受教育过程中认识自我、实现自我、超越自我，逐步从自在走向自为、从自为走向自觉、从自觉走向自主，最终从自主走向自由。这也是全面发展教育在为儿童成为“自由”的人所作的必要准备。