借力项目化理念 高效落实语文要素——以《跳水》一文教学为例

钱智敏 （江苏省靖江市滨江学校）

项目化学习旨在让学生在持续性的一段时间内，对所学内容所设置的驱动性问题进行深入性探索，激活学生原始的认知能力和思维品质，最终形成公共成果、衍生新问题。运用项目化学习，对真实有效地落实语文要素，促进学生核心能力的生长意义重大。笔者以统编版教材五下《跳水》一文的教学为例，谈谈自己的实践和思考。

一、定位核心知识，确立项目化学习的要素本质

项目化学习的推进需要对核心化知识和学习历程进行深度理解，便于学生在全新情境之中进行灵活性迁移。统编版教材设置的语文要素包含了丰富的语文知识信息，践行项目化学习就需要确立核心知识，引导学生站立在整体性的高维度上，以更广阔的视野来关照语文要素，最终直抵语文要素的内在本质。

《跳水》一文作为微型小说的典范，叙事技巧纯熟，体现了作者创作的独运匠心。从文本内容来看，主要体现在以下几点：首先，渲染环境，为推动情节发展助力；其次，设定的地点为帆船的甲板上，为整个故事的发展和推进提供了可能性的空间，最终使得孩子处于顶端横木的危急境地；再次，故事中人物和动物之间的关系非常微妙，有序地推进了故事情节的发展；最后，船长这一主要人物，在最后一个出场，却能够当机立断，处理好各种关系。

由此可见，这篇课文核心的知识在于包含了多维度、立体化的关系，这也明确地指向了小说叙事所关注的四个核心维度：事件、情节、环境和人物。正是这四个核心维度构建起错综复杂的关系，组成了相应的文本内容。针对这篇课文，教师紧扣核心知识“关系”，能够较为直观地将编者所设定的语文要素一一落实。

对于项目化学习来说，明确了核心知识，语文要素所指向的知识能力，就更加清晰明了，文本的内在学习也就有了整体上的融通感，便于学生遇到复杂关系时妥善面对、及时处理的能力。

二、设置驱动问题，创设项目化学习的氛围情境

统编版教材语文要素的落实旨在帮助学生形成关键性的语文能力，助推学生的语文核心素养，鼓励学生自主性、主动性地获取知识，强调学生在具体的语言情境中尝试运用。这就需要借助驱动性的问题加以探索，同时，教师站在项目化学习的角度。驱动性问题能够使得学习的载体发生变化，教材中的课文也就不仅是阅读的资源，更应该成为学生加以运用的载体。同时驱动性问题依托课文内容，营造出便于学生解决问题的情境，从而有效推动语文要素积极落实。

紧扣《跳水》一文的核心知识，教师可以综合性地创设“记者报道事件”的情境，设置以下三个驱动性问题：一是“新闻快递”栏目：以简洁的语言，快速了解事情的来龙去脉，扼要讲述故事，让观众能够在第一时间了解事件；二是“现场目击”栏目：依托文本内容，充分了解故事的细节，将现场原貌，客观、真实地呈现给观众；三是“人物深访”栏目：结合具体的实践，聚焦故事中人物角色的言行，谈谈自己对这几个人物的感受。

基于新闻媒体调查采访的模拟情境，这三个驱动性问题，充分激活学生内在的认知性思维，并将最终的学习成果定位于“关系”这一核心化的知识。

第一个驱动问题，学生需要紧扣故事中的主要人物，通过彼此关系的梳理，罗列出故事一步步发展的轨迹。这是对学生整体把握和逻辑梳理能力的历练。

第二个驱动问题，学生需要充分把握孩子、水手和猴子之间的相互联系：猴子的行为触发了水手的嘲笑，而这种嘲笑也引发了孩子的生气，被猴子戏耍之后，再次触发了水手的嘲笑，最终孩子怒火中烧，丧失理智，直至身处险境。

第三个驱动问题涉及对人物的真实性评价。如船长为什么要用枪逼着孩子跳水？看似瞬间的事情，其实在职业素养极高的船长心中已经有了“万变”之思。如船长考虑到了天气因素，此时正是风平浪静，跳水的危险系数相对安全，是可行之举；船长还考虑到了人物角色之间的联系，只要孩子跳入水中，一个个熟悉水性的水手就能轻松地将孩子救起……因此，对人物的评价，决不能仅仅停留在人物的言行表面，而需要深入文本的内在思维，洞察其表面言行背后的心理活动和真实想法。

纵观这一板块项目化学习的推进，教师组织学生以记者的角色身份，参与到整个活动中完成学习任务，师生互动激活了学生内在的个体化经验和知识储备，不仅达成了既定的教学目标，同时让学生在真实情境中汲取、整合和利用文本素材的过程中，推动学生知识构建能力的不断发展。

三、构建多维成果，促进项目化学习的效益提升

语文要素的设置，改变了传统教材中教学着力点含混不清、杂乱无序的现状，重在通过语言的构建和运用过程中，探寻知识、内化知识，为学生语文能力的生长和发展奠基。项目化学习，最终需要以解决问题、形成成果为标志，让学生对学习素材有深刻认知，对学习过程有切实体悟。这种对最终学习成果的关注与追求，与统编版教材设置语文要素的初衷如出一辙，更是对传统教学中“说练分离”“只讲不练”“碎片套用”等教学弊端进行纠正，有助于学生言语实践能力的生长。

以《跳水》这篇课文所设定的目标和创设的驱动性问题来看，项目化的成果应该以这三种质态呈现：

第一个项目成果：将课文中文字符号所展现出来的内容，整合成为故事，以口头的方式讲述给别人听，并与听众一起研讨和分析人物的言行得失——这一成果，教师可以在课堂中设置专门的板块，组织学生运用之前学习的复述课文的方法，作为学生讲述故事的巩固，进一步提升学生内在的表达能力。

第二个项目成果：根据故事所展现出来的情节发展轨迹、人物关系以及场景位置联系，绘制一张思维导图，重在展现第一板块中所涉及各种“关系”——当学生对故事本身形成了相应的了解之后，组织学生对故事内在的逻辑、关系进行梳理，并通过罗列表格、绘制思维导图的方式，将学习成果可视化。

第三个项目成果：以课文中的故事内容为范例，从生活中、影视剧或所阅读的内容中，选择一个处理得当的案例——激活学生原始的阅读经验，如司马光的《砸瓮救人》，也可以拓展托尔斯泰的另一篇小说《鲨鱼》；还可以结合具体的生活场景，如平时玩的“密室逃脱”等项目等。

纵观这三个项目成果，无一不指向于项目化学习所设定的核心知识——“关系”上，是学生从具体文本到广阔生活拓展的具体表现，学生从对课文的深度、立体化解读，到处理实际性的问题，体现了故事中的“关系”对于生命个体恒久生长和发展的现实价值和历史性意义。

对于这三项成果，教师不必要求所有学生逐项完成，可以尊重学生内在意愿，选择其中的两项展开深度探究。在具体的过程中，学生可以独立完成，也可以自由组合，形成合作小组，以合作的方式展开探究。不管以怎样的方式和策略，都以所要学习的课文为蓝本，在教师创设的情境下，实现了自我与文本之间的深度对话。

这种学习方式将文本进行内化和转化，有效地推动了核心知识的迁移运用，这就与语文要素落实所倡导的“建构和运用”理念保持了一致，是培养学生在情境中运用核心知识能力的重要渠道。

最终，作品的呈现和展示，使得单元中的语文要素所形成的成果不仅可以看得见，而且便于教师的检查、了解和检测。对学生而言，既是一种方向性的引领，也是一种学习目标的规约，从而让学生在充分重视的基础上，以更加积极主动、细致的方式来完成，最终推动学生语文核心能力的生长。

项目化学习作为一种全新的学习方式，需要确立核心知识，设置驱动性问题以及最终项目成果的展示。因此，教师要想方设法将这些要求，与落实统编版语文要素进行统整，在不断明确认知的基础上，优化学习情境，积极打造良好的课堂教学状态，促成学生内在认知素养不断发展。