现象·机智·体知——读马克斯·范梅南、李树英的《教育的情调》

张 鹏

我很喜欢《教育的情调》一书，几乎每句话都触发我独特而深刻的感悟，他提供给我们思考和解决教育问题的新视角，即从具体的情境、现场、独特的人出发，而非从理论、书本、概念出发去解读和化解生活化的教育问题，而中小学教师教育工作的专业性也正体现在应对教育现象的智慧上。

现象：一种教育研究的对象

教育现象学是一门探究教育生活现象及其体验的学问。它以日常生活为原点，让我们始终对教育的生活世界和生活体验保持一种高度敏锐性，怀有一颗好奇之心。它促使我们去探究日常生活体验的教育意蕴。

不是所有发生在受教育者身上的事件都可称作教育现象，教育现象一定是蕴含着深刻教育命题、隐藏着学生德智意行等方面问题、对教师教育能力发出挑战的日常事件。它就像散发着诱人芬芳的半开放的花苞，有待教育者借助问题端口，去探索其内部的构造，从而寻找其气味芬芳的内在原因。

于我们教师而言，衡量教师水平高低、优秀与否的标志，就在于是否具备剖析教育现象背后的深层结构的能力，而拥有这项能力的前提是，教师要先具备发现和精准捕捉教育现象的敏锐力。这有赖于教师的专业阅读和训练，更重要的是在于培养教师的教育观念和意识。比如亲临教育现场时，教师就要提醒自己多方观察，注重感官体验，从而形成一种教育感觉，从中发现诸多教育现象。当教师调动敏锐力并且始终带着教育眼光去打量学生时，原本习以为常的现象会呈现出丰富的教育箴言。教师去仔细阅读、耐心体察这些教育现象，并自始至终保持反思的能力，久而久之，教师的专业能力便可大有提升。

从学生立场看，教育现象是学生身心信息的表征；从教育学立场看，教育现象则是激发实践和生成理论的源头；从教师立场看，教育现象是教师的工作内容，也可以说是教师专业自足性的证明，是教师发展的宝贵财富。所以，教师除了有意识地调动和训练发现能力，还应在教育学解读的精准和深刻、积累的丰富和关联上下功夫。比如在体育课上，一位女生突然跑回教室并号啕大哭，教师显然不能仅仅看到这个现象下结论，而是要用心去体验，用脑去深思：“这位女生怎么了？她为什么哭着跑回教室？我应该怎么办？”这样才能捕捉到教育现象背后最为关键的地方。当教师想方设法解决了这一问题，再以叙事的方式进行描述和积累，并与其他现象关联，从中解读和提炼出教育经验、认识乃至理论，这才是面对教育现象理应具有的研究态度。

机智：一种教育实践的智慧

“机智”在字典上的解释为“脑筋灵活，能够随机应变”。教师如果对自己的教育实践进行历时研究会发现，有时对某一个问题处理得轻松而顺当，有时则棘手而曲折。倘若教师是有心人，经常记录和反思教育生活，随着时间的推移，教师在教育现场即时处理问题的能力会呈现曲折上升态势。同样地，教师如果对自己和周围教师的教育实践进行共时研究也会发现，有的教师在处理问题时灵活而巧妙，有的教师在处理问题时则笨拙而拖沓。这是为什么呢？《教育的情调》给了我们答案，即教师在教育情境中是不是机智的，是否具备灵活多变的教育机智。

面对具体的教育现象、情境，教师应该怎么做？比如当大多数学生都在与同伴玩耍时，一个孤独落寞的身影映入眼帘，他的身边没有同伴，看起来不合群，机智的教师可能会远远地观察，找几位热情善良的学生，让他们与孤单的学生一起玩耍，使落单的学生不感到被冷落，而是在同学的热情邀约中得到久违的温暖。相反，倘若教师不够机智，则会贸然地走向形单影只的学生，对他说：“你怎么一个人在这儿，你看同学们都在一起玩，快去吧。”这看似是一种善意的提醒与关爱，但每一个字都在刺痛学生敏感而脆弱的心，这样只会强化学生的孤独与自卑。他需要的不是提醒，而是需要一个契机，需要一双不伤害自尊的友谊之手拉着他。由此来看，教师的教育机智能够让教师在具体的教育情境中随机应变，这对于学生的成长非常重要。教育机智已不仅仅是教师的专业能力问题，还关系着教师的教育伦理与道德。

我们常常用处理教育问题的灵活与否来区分成熟教师与新手教师。在我们的日常认知里，教育机智往往与经验、个人性格相关，但它并非不可训练和内化。书中说：“教育机智虽然不是简单的情感或可以学习的习惯，但它可以通过更为复杂深奥的人性的成长、发展和教育过程而形成。比如，我们可以通过对关于教育体验的小故事的文本阅读和反思来生成教育机智。”书中提到的阅读实际是对教育叙事文本的阅读反思，但这尚不全面，从教育机智养成的全过程来看，我认为教师应该在以下几个方面着力：一是对学情的充分把握，了解学生的性格是有针对性处理问题的基础；二是教师共情能力的训练与习得，教师比较机智地应对问题源于其快速准确地读懂学生的内心；三是对教育行动有自始至终的反思，行动前、中、后的深度思考方可激发智慧，生成教育机智。

体知：一种教育现场的知识

“体知”是书中提到的一个概念，体知也是知识，只不过不是书面存在的文字性知识，而是一种融合于身心的行动性知识，一种在教育现场调取、运用并再次生成的知识。书中提道：“教育现象学认为，所谓‘知识’（knowledge）是一种已经固化的、概念化的行动框架，而‘knowing’是一种在具体情境中即刻行动的‘知行’。”

如果说教育机智是一种随机应变、灵活巧妙处理教育问题的能力，那么体知则是构筑教育机智这一能力的知识基础。倘若没有这样的知识基础，教育机智就变成了空中楼阁、无源之水、无本之木。例如，某位学生取得了数学考试第一名的成绩，教师在考试后应该如何评价和表扬学生？有的教师可能会说：“这次数学考试考得很棒，你很擅长学习数学，真是个聪明的孩子。”但有的教师可能会说：“这次数学考试考得很好，你一定是非常努力才做到的。”对比这两种表扬，显然后者更富有教育机智。前者虽然夸奖了学生的成绩，但是在无形中强化了学生的固定型思维，即“我是聪明的，我擅长学习数学，我以后也能取得这样的成绩”，久而久之，学生可能会陷入认知迷途而放弃努力。相反，后者在肯定学生成绩的同时，引导学生回溯优异成绩取得的原因和过程，这是在强化学生的成长型思维，即让学生认为“我是发展变化的，而变化源于勤奋与努力”。所以，不恰当的表扬有时候不一定能帮助学生培筑自信，反而可能滋长骄傲，影响学生的长远发展。在具体情境中，教师应该有诸如上述案例提到的关于成长型思维与固定型思维等多方面的体知，体知可以激活教师的敏锐力，矫正教师觉察学生心理的轨道，并且增强现场问题解决的学理性。

体知源于何处？又该如何获得体知？既然体知也是一种知识，那么我们就可以从个性与共性两条路径出发去探寻和收获。人类个体的知识是关于个性的知识，个性知识的积累与提炼逐步形成共性知识，新的个性知识的出现又可修补和完善共性知识，这是人类文明演进的规律，也是个体知识增长的过程。从个性入手，教师要带着教育的眼光去观察、以教育的心去体验、借教育的视角去思考和书写每一个现象。当然，我们也可以去阅读教育杂志上的教育叙事，解读一个个故事背后的学理基础与行动知识。从共性入手，教师应该去阅读教育理论，《教育的情调》一书在强调教育现象的同时也在无形中弱化教育理论的重要性，但没有理论指导、缺少学理论证的教育行动会走向盲目与随意。因为理论就是对诸多个性情境的提炼，对个性现象具有较好的涵括性和辐射性。所以，有职业追求的教师理应去阅读和积累教育学、心理学、课程与教学论、教育技术等诸多理论，厚实知识基础，并适时运用，让这些沉默的理论知识在鲜活的具体情境中灵活转变为体知。信手拈来的理论知识就是一种教育现场的体知，当我们尚不具备教育机智和体知时，先不要否定理论的作用。教师的体知源于教育实践的体会总结，源于教育书本的阅读，源于两者的相互勾连与融会贯通。

“只有站在教育人性的高度看教育智慧，我们才能获得真正的大智慧——拥有这样的大智慧，我们的教育才会有真正的‘情调’。”李镇西如是说。教育其实不仅仅是以知识传授和共生为基础的理性的“教”，更重要的是凝聚于知识教授中的感性的“育”，一旦进入“育”的层面，教育就变成了人性发觉与感化、人格完善与优化，就变成了带着情调的师生情感链接和文化构建。如果师生间构筑了情感基础和文化关联，那么学科学习便水到渠成，或许，这就是常言所说的“亲其师，信其道”。