重构导向深度学习的对话式教学*

吴倩楠 （江苏师范大学教育科学学院）

知识经济时代的高度信息化特点，从媒介方面为教育教学提供了有力支撑，改变了传统的学习方式和思维方式，同时也要求学习者具备深度学习能力。然而高校学生的学习不可避免地被信息化时代特有的快速性、碎片性所同化，呈现出浅层化学习现象，无益于提升学习质量。因此要全面提高人才培养质量，必须将学生导向深度学习。

深度学习研究主要围绕学习展开，既然是学生的学习，也就是教师引导下的学习，不是一般的学生自学，教师的引导和帮助是前提条件，因此也应加深对导向深度学习的教学的探究。教育部于2019年发布《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》，提出“要提升学业挑战度，科学合理设置学分总量和课程数量，提高学生自主学习时间，引导学生多读书、深思考、善提问、勤实践”。[1]如今大学课堂教学与学生学习之间仍存在诸多不足之处，只有深入了解与探究，才能找到推进高校课堂教学改革，将学生导向深度学习的突破口。

对话式教学是全面提高人才培养质量、探寻大学课堂教学改革的现实路径，也是将大学生导向深度学习的重要教学手段。[2]本研究拟针对深度学习与对话式教学的内涵、特点与两者之间的关系，运用相关原理分析目前大学课堂对话式教学存在的问题，进而探讨促进学生深度学习、实现有效对话的策略。

一、深度学习与对话式教学的内涵与关系

（一）深度学习的内涵与特点

关于深度学习的内涵，尚没有统一的界定。综合已有研究对深度学习内涵的认识可以发现，深度学习是相对于浅层学习而言的更高层次的学习。它不但强调学习者积极主动的学习状态，还强调学习者自主建构知识体系，形成反思批判性、理解性等高阶思维。因此，深度学习具有如下特征：

1.理解性

深度学习的过程首先是基于理解的学习过程。[3]理解性学习不仅可以在学习者原有的认知基础上增加新要素，还可以不断整合、形塑新的认知结构。如此，理解性学习过程不仅是作为学习意义实现的建构过程，更是学习者在学习中深化自我理解，生成生命意义的过程。

2.批判性

深度学习也是建立在理解基础上的批判性学习过程。[4]这就要求学习者在深入理解所学知识的基础上，对相关内容做出批判性认识，并将其融入学习者原有的认知结构中，不断审视与调整自我建构结果。因此，学习者须始终持有批判质疑精神，通过不断审思和辨析，加深对复杂知识和概念的理解，大胆质疑、创新求异，从而达到深层学习水平。

3.整合性

深度学习意味着学习内容是有机整合的。这种整合性不仅包含内容本身的整合，也包含学习过程的整合，学习者就是在这种极具整合性的各种知识与要素的联结过程中逐渐建构起自己的知识体系。因此，深度学习不仅要求学习者在学习过程中始终保持整体性意识，也需要教育者引导其形成整体性联结的有效学习策略。

4.迁移运用性

深度学习强调学习者迁移应用所学知识，以解决实际问题。因此，学习者首先应深入理解学习情境，抓住情境中的关键要素。其次，充分发挥主观能动性，创造性地解决实际问题。最后，重视教育者的指导，帮助学习者掌握学习迁移的有效方法，学有所用、学以致用。

（二）对话式教学的内涵与特点

存在本身便意味着进行对话的交往。“没有了对话，就没有交流；没有了交流，就没有真正的教育。”[5]因此，对话不仅是教学的重要途径和方式，更是构成教育教学的品质和灵魂。

关于对话式教学的含义，目前学术界也没有统一的界定。张增田认为，对话式教学是相对于传统的“独白式教学”而言的一种教学形态。对话式教学过程中，师生在真正民主、尊重的氛围中，以言语、理解等互动方式在经验共享中创生知识和教学意义，提升人生品味、境界及价值。[6]由此可见，对话式教学的精神实质就是通过互动达到理解与成长。其特点主要表现为以下几个方面：

1.民主对话

对话式教学建立在对话双方平等的基础之上。因此，在对话式教学过程中，教育者与学习者的关系不再是以知识为中介的主体与客体的关系，而是一种互为主体的“我与你”的对话关系。在这种关系中，学生在与教师对话的过程中获得新的提升，教师也在与学生的交流过程中获得新的灵感，最终实现知识的共享、共进。

2.创造生成

对话式教学是在生成思维模式下的教学形式。教学不仅是传递知识，而且要生成意义。这也就意味着学生不再被动地接受知识，而是在互动对话中不断创生新的解释；教师也不再以独白的方式传递给学生纯粹静态的知识，而是提供给学生不断创造知识的起点。

3.多边互动

对话教学不仅强调个体建构，更强调社会建构。互动对话不是观点的“拼凑”，应该是经验的“智慧集成”，个体经验只有在对话交流和思维碰撞中才能走向“关联性理解”和有效协同，超越个人思维的浅见，走向深度理性。[7]有效对话教学的主体关系包括教师与学生、师生与文本、生生之间，对话过程不仅更好地增进了师生的双向交流，而且调动了学生及学生群体之间互动的积极性。

4.和而不同

对话式教学不排斥差异，甚至对话式教学得以进行和充满生气的根源正是师生、生生之间立场、见解上的差异性。在对话式教学过程中，师生向共同的目标奋进，坚守原则又尊重差异，在不同观点的碰撞之中迸发新的思想和结果，以达共存共荣。

（三）深度学习与对话式教学的关系

深度学习和对话式教学的上述内涵及特征，均表明深度学习与对话式教学呈现相互沟通、相互融合的关系。首先，对话式教学是指向深度学习的，对话式教学将帮助学习者达到深度学习和创造性生成作为自己的目标。因此，深度学习是对话式教学的目的所在。其次，教育者引导学习者深度学习的过程也是双方对话能力提升的过程。一方面，教育者在引导学习者深度学习的过程中不断积极探索基于学生视角的对话，提升对话能力；另一方面，学习者在深度学习的过程中不断发散思维、表达和修正观点，其对话能力也将获得提升。最后，对话式教学是导向学习者深度学习的路径，课堂教学过程中的互动与对话为学习者深度学习提供意义基础。在持续的沟通交往中，学习者既能够得到经验的传递，不断建构和完善自己的认知结构，又能够不断反思与创生，从而达成深度学习。

二、当下大学课堂对话式教学的异化

相比孔子与其弟子的对话，以及苏格拉底“助产术”采用的对话形式，如今“对话式教学”已然成为高校课堂中一种常用的教学范式，但这种教学范式也暴露出诸多问题，导致部分大学生的学习仍处于浅层学习水平。

（一）独白、沉默的对话

导向深度学习的深度教学不仅需要传授系统的知识、技能，更应锻炼学习者的高阶思维。这种深度教学目标的达成，需要师生主体间的对话和思维的交锋。

然而，无论是在常态的线下教学中还是线上、线上线下混合式教学中，教师照本宣科的“独白”式教学现象比比皆然。教学过程中的“师生互动”“生生互动”往往被看作影响书本知识传递的副产品，从而产生课堂消极沉默现象。在此观念影响下的教学过程，往往呈现“充满生气”的假象——教师在孜孜不倦地讲，学生在专心致志地记，但实际上教师的讲授无法引导学生深入学习，学生的学习也无法给予教师有益的反馈，教与学双方呈现低效的“单向传输”样态。如今的大学课堂可以说很多都充溢着这种独白、沉默式的对话，学生无法畅快地表达个人想法，无法灵活地运用知识，更无法从根本上提升思维品质。

（二）形式化、浅显的对话

所谓形式对话和浅显的对话，是指在教学过程中看似对话，但没有实质性内容和真正意义的对话。[8]为了改变过去一味照搬教材、PPT“满堂灌”的教学方式，高校教师倾向于在教学过程中增加提问环节。然而，由于部分高校教师将学生课堂的参与性误解为只需要抛出问题让学生回答，因此，教学过程只能局限于机械地“你问我答”，这样的对话模式只能起到检查学生记忆性知识的作用。

甚至某些高校教师将课堂教学过程变成了“满堂问”，或抛出不假思索便可做出判断等毫无挑战性的问题，或不给学生思考时间，学生思维还未展开就要求回答问题，如此导致课堂只有气氛的活跃而无思维的交锋。对话式教学过程是师生双方思维在主体间性关系基础上的彼此心灵沟通的过程，而并非知识的单向传递过程，实质而深刻的对话才可将大学生的学习导向深入。

（三）脱离学情、远离学生的对话

导向学生深度学习的教学，需要教师以“学生视角”的教学取代“教师视角”的教学，让语言和情感的涓涓细流汇入学生思想深处，洞察学生的学习需求和学习障碍。

然而诸多高校教师无法调动学生的学习兴趣，不知道学生的困惑在哪里，又该如何解决他们的困惑。或是学生的活动在教学活动开始前就存在于教师的预设框架中；或是设置的问题超越了学生的最近发展区；又或是教师没有意识到理论与应用之间的脱节，学生对其设置的对话与问题毫无兴趣。这种完全脱离学情的对话教学是目前我国大学课堂无法实现有效对话和高质量教学的主要原因之一。教师若只是一味地按照自己的预设教授自己认为重要的知识，无法站在学生的角度思考问题，这样的对话教学索然无味，遑论将学生的学习导向深入。

（四）注重生成、漠视预设的对话

有效教学的底线是完成预设的教学目标，而导向深度学习的对话式教学更注重生成性目标的达成。因此，在实际的对话式教学过程中，往往由于过度看重生成性教学目标而轻视基本的预设教学目标，最后无法达成有效的教学。如教师抛开原先的教学设计，不顾所教学科特点以及学生所提问题的实质引导学生大肆探究，课堂气氛看似热烈，但其实已经偏离了本学科教学的轨道，迷失了对学生进行理解性、批判性等高阶思维的教育和价值观熏陶的教学目标，纯粹地为了生成而生成。而理想中的对话式教学既要坚守底线，完成基本的预设教学目标，又要达成过程性教学目标，充分发挥高校教师的教学智慧，挖掘和探索教学过程中的教学资源与活动。

三、重构深刻的对话式教学

对话式教学是导向学生深度学习的路径，课堂对话推动深度学习的产生。因此，基于当下大学课堂对话教学暴露出的诸多问题，可以采取以下几种策略重构“深刻”的对话式教学。

（一）构建对话教学共同体，让课堂互动对话成为一种自觉

“共同体的建立——使打造‘没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国’成为可能。”[9]通过对话教学导向深度学习，一个必不可少的前提就是构建对话式教学共同体，重新审视教师权威，激发师生双方对话需求，让课堂互动对话成为一种自觉。

一方面，教师不再仅仅是传道者，“在其与学生的对话中，教师本身也能得到教益，学生在被教的同时反过来也在帮助教师，他们合作起来共同成长”。[10]因此，教育者与学习者的地位不是固定不变的，权威也不是教师所独有的；另一方面，教师与学生应正视自己对话的合理诉求，不能因为主客观因素的干扰放弃自己对话的权利。对教师来说，只有尊重学生的主体性，才能排除学生的心理障碍，激发学生对话的主动性，引发其对问题的深入思考，才能让知识如和风细雨般浸润学生心田。

（二）强调批判与整合，在学习障碍处展开持续深钻互动

批判性思维与开放性视野被公认为是21世纪的高阶思维能力，[11]因此，导向深度学习的对话应是开放性的、批判性的。

其一，应提供一个开放交流的平台，在这里师生需摒弃封闭型思维，用开放的态度去接纳对方的观点，避免对话流于狭隘。其二，强调自我反省意识和自我批判态度的建立。提问和辩论可以成为思维发生的起点。提问时避免形式化，考虑学生加工学习内容所采用的思考方式，用学生的回答作为进一步提问的基础，并要求学生抓住能证明自己论点的论据。此外，鼓励对话教学共同体中的各成员基于不同的立场开展深入讨论或辩论，各成员在此过程中逐渐进入一种思想喷薄燃烧的状态，将比较分析、归纳总结等作为一种自觉。

（三）走近学生，通过对话捕捉和发现其学习需求

高校教师对话教学过程中应树立基于学生需要的教学观念，考虑学生的身心发展规律。一方面，在教学过程中教师需要从“提供一种客观的‘教’转变为关注学生主观的‘学’，自觉认识到学生情感态度、认知基础等的差异性对其感知教师的教学设计有何影响”。[12]另外，深度学习所倡导的学习内容具有挑战性，但此“挑战性”非纯粹的知识难度，而是要考虑学生的“最近发展区”，因此，高校教师所选话题应是学生自己学不会但是在他人的帮助下能够学会的内容，从而确定话题的难度。如果话题远远脱离原有的认知，那么学生就会无话可说，容易产生挫败感。

另一方面，循序渐进，逐步引导学生，掌握好对话艺术和对话时机，并充分发挥信息时代知识共享的优势，创新互动对话形式与方法。

（四）正确把握生成性目标与预设性目标的关系，确保教学目标的有效落实

首先，深度学习要求高校教师在教学过程中将提升大学生高阶思维作为教学的预设目标，以突破类似基础教育的“三维目标”的设定。因此，高校教师应该将学生高阶思维的发展作为一条线索伴随对话式教学的始终，让对话式教学成为学生探索新世界、生成新思维的助推器。

其次，重视预设目标，并将其作为教学的基准线。对话教学过程同其他教学过程一样，也要以预设的教学目标为中心。因此，高校教师要准确把握教学目标，抓住重点、突破难点、层层深入，以免将课堂对话变成漫无边际的空谈。

最后，追求预设性目标与生成性目标的辩证统一。注重“弹性预设”，在预设目标中生成知识。即教师先有一个大体的教学设想，在课堂教学过程中充分发挥教学智慧，允许“思想争鸣”，给对话者思维发散的机会，将学生的学习引向深入。