小种子 大探究——广东省东莞市长安镇第一小学“种子课程”探究

□陈康和

广东省东莞市长安镇第一小学的“种子课程”，通过六个层级（常识性、推理性、演绎性、社会性、哲理性、原点性）的探究活动，加强学习的联结与整合，把相关知识组合成一个整体，推动学生思维力的发展。

一、常识性探究：观察与记录

人对客观事物的认识，常经历由浅入深、由表及里、由现象到本质的深入过程。种子的成长需要周期，“种子课程”的探究活动也需要从表象到思维的层级推进，其中，入门级别的探究就是常识性探究，这个探究的关键点是“生长与护理”。

（一）多元观察

家长与学生一同观看教师推送的种子生长视频，学习基本的栽种知识。学生要利用信息媒介，学习该种子（包括成型后的植物）的科属和特性，做到因时因性护理。在种子生长发育的过程中，学生还要观察它的叶子、茎部、花瓣等形态，甚至留意到不同气味的植物吸引到的小动物也不同。有效观察得越多，遴选和积累的素材越多，就越能在后续的探究活动中具有更多的话语权。当然，学校必须提供一些工具和方法，比如，放大镜、相关观察表、植物图片、生长视频，以及介绍各种观察方法（感官观察法、方位观察法等），家长和学生才能有方法、有路径地去进行多元观察活动，观察才能做到有效。

（二）多样记录

学生要一边观察一边做好记录，通过撰写日记、拍摄生长视频等形式，记录种子发芽及生长的全过程。要记录植物形态变迁，也要记录生长问题。实际上，记录栽种与护理的过程，既是探究的过程，也是学生劳动习惯养成的过程，从书本走向自然的过程。

（三）多方展示

学生通过记录种子的生长发育过程，形成了文字、图表、数据、结构图等成果，以家庭亲子展示、社区共享展示、课堂同伴展示的方法分享这些成果，可以普及科学知识，锻炼口头表达能力，培养学生与家人、同伴、自然的情感。当然，在分享过程中，学生还可以取长补短，整合知识，为后续的培育奠定更坚实的科学基础。

二、推理性探究：把脉与诊断

我国科学作家万维钢在其著作《学习究竟是什么》 中提到，批判性思维，其实就是对一个事物进行分析、判断和评价的能力——最简单地说，就是能不能独立思考。通过前期的观察与记录，学生对种子和植物有了较为充分的了解，那么，“种子课程”的探究活动就相应地提升到带有批判性的“推理性探究”层级，融入人文和科学，让学生学会推理，尝试解决有一定难度的诊断性问题。

在植物的生长过程中，学生会观察到一些现象，例如，向阳不暴晒的植物，总比背阳的植物生长的繁茂；阳台上的植物，叶子总喜欢往阳光处生长。针对这些现象，教师要提醒学生去做推理性探究，即进一步追问“是什么”“为什么”“怎么样”，通过师生访谈和网络科普，学生进一步了解植物生长的光合作用。又如，对叶子变黄、根系腐烂等问题进行诊断，找到病因（虫害、水量问题、肥料问题等），做出科学推断和疗法迁移，学生可以从中了解相似植物的健康生长状况。

这个阶段的探究活动会形成调查报告、诊断书、说明书和项目化成果等，通过这一过程，让学生的学习能力由观察记录提升到推理运用的层次。

三、演绎性探究：统整与活现

2014 年4 月，教育部印发《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，其中明确“要在发挥各学科独特育人功能的基础上，充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合，提高学生综合分析问题、解决问题能力。”学校以种子为议题的课程设计，在经历了前期的资料遴选整理、问题的诊断批判后，势必要融合多学科的教学功能，以统整和再现的方式，让学生获取对知识的全面了解和长效记忆。

通过精心的照料，种子从冒出芽儿到茁壮成长，学生在这期间付出了劳动，也收获了成功。但成功不能仅仅停留在感观上的愉悦，最重要的是带领学生对“种子课程”进行更高一级的演绎性探究，即让种子与学科知识结合，让种子与教学活动相融。我们必须让学生和种子都“跳出方寸地”，从花盆、菜地走进社区、走进校园，依托活动，创设平台，进行资源重构和知识统整，活现“种子课程”的丰富形态。

不仅要“跳出方寸地”，还要让种子升华在校园里。比如，语文学科进行主题征文“我与种子的故事”，音乐学科咏唱“种子赞歌”，美术学科绘制“种子四季”，还有教导处的整合活动“种子里的唐诗与宋词”、德育处的统整活动“种子的谢幕与再生”，等等。当然，还有各种数理发现、科学探究等，最终形成文字类、视频类、图表类学习成果，让生命周期短暂的种子发挥其最大价值，同时还把“种子课程”的相关知识组合成一个整体，让学生在学习过程中形成长效的理解。

四、社会性探究：责任与担当

人是生活在一定的社会环境当中的，责任意识和担当气魄，是助力个人社会生活优质发展的“金钥匙”。

教师在开学礼中有仪式感地把种子传递给学生，从社会性的层面上讲，它传递的是一份沉甸甸的“责任”。承领了教师的心意，学生就得对种子负责，对自己的种植行为负责，就有责任、有义务细心照看种子的生长。阳光灼热，要懂得给它遮阴；大风大雨，要保护它免遭伤害。同时，要把在种植过程中养成的责任感迁移到生活中，做到对家人负责，对自己的行为负责。

有责任，就一定能担当。种子成功种植的喜悦，学生能心平气和地承受；种子在生长过程中出现了问题或种植失败，学生也需学会解决或承受。种植失败，重新栽种；植物病了，想办法治疗。最终，让这份担当成为学生的生活底色。

“种子课程”也是家校沟通、亲子沟通的“桥”。因为种子，家校之间多了沟通，家长与教师通过文字、电话、视频等方式，经常性探究种子的生长情况，发现问题后一起解决问题。同时，也加强了亲子沟通，家长和孩子能有更多的时间静下心来，以种子为纽带，共同学习、共同劳动，其乐融融。

五、哲理性探究：来处与归途

跳出事理性探究，对学有余力的学生，学校还会引导他们进行深层思考——种子“从何而来”“为何而来”“到何处去”。

通过小组讨论、辩论赛、朗诵会、专题讲座、参观农场、走进花卉展等活动，学校让学生各自体验、各抒己见，逐渐过渡到深层的哲理性解读。在各种活动后的感受分享中，我们看到了“哲学家”的影子：有的学生说，“种子从自然界而来，再回归到它的来处——自然界”，这就是生生不息的自然界状态；有的学生说，“老师把种子交给我，让我懂得种子的科学知识和生命意义，我要把栽培好的植物送给学校”，这也是学校创设“种子课程”的初衷，进行爱心的传递，知识的传递；有的学生说，“种子活一周期，精彩灿烂，我活一辈子，也要精彩灿烂”，这正是种子生长对人格和志向的潜移默化。

在放松的状态下，所有学生都是有“哲学家”慧根的。那么，在教育教学中，我们又怎么能禁锢学生的自然思维呢？我们的教师常会提醒家长：种子未必要种在盘子里，阳台、天井、菜地、溪边、路口也无妨，顺应天时，自然生长，静待花开。育人，就是如此，因为孩子也是有着各种可能的“种子”。

六、原点性探究：纳悦与敬畏

学校“种子课程”的实施，其终极目标就在于让学生们珍爱生命，悦纳自我，学会积极健康的生活。

“种子课程”的起端，是极具仪式感的：一张制作精美的卡片，一包饱满的种子，装在一个精心设计为“向未来”的红包里，学生双手接过教师送出的种子，在教师的注目下走过植物连廊。“种子课程”的收尾阶段，我们在学校大屏幕和微信公众号推送上述仪式感满满的影像和学生日常的种植剪影，这就是一种原点性探究，即对生命本真的尊重。教师希望学生精心呵护这些种子，像呵护自己的生命一样，对它负责，担当起照料的义务，养成正确的生命观和价值观。

此外，教师给予学生的种子的科属是随机的。教师在总结会上告诉学生：不管种子是什么科属，不管种子的花期如何，我们尽了责任，就坦然面对，顺势而发。孩子们的成长也一样，总有花期，总有个性，尽了努力，就值得悦纳。悦纳本身，就是对种子、对生命最大的敬畏。

看似一颗微小的种子，在匠心独运的课程滋养下，只要设计得当、实施得法、调整得力，学生就会还给我们一个茂密的知识“山林”。