黄翠华
(福建省漳州市第二实验小学 福建 漳州 363005)
教师绩效评价最基本的目标是为了激发学校教师开展工作的主观积极力,提升教师开展工作的品质和效益,进而不断改善教师待遇水平和教师教书育人的思想境界,其初心目标是积极也是正面的,但是在实际进行的过程中出现了若干问题,通过反思和归纲,大致存在于这样的一些方面:
1.1 评价指标体系不健全。目前,小学教师绩效评价基本上都是依照德、能、勤、绩等四个方面进行评估,尽管指标看似相当多,但对于教师职业师德方面以及学校教师队伍的绩效业务上指标往往还剖析得不够具体、全面,甚至部分内容是用数量所不能定义的,从而疏忽了教师教学的繁杂性和差异性,在实施评估时部分标准或许还不够准确,无法取得预想的成效。譬如对教师职业道德问题的“一票否决制”就一直只停留在宣传口号上,而在绩效评价中并没有得到充分体现,如若在教师严重违纪时就能扣减相应绩效分或暂停其评先评优、职称晋级的资格,则可能会形成相应的社会威慑力。在教学业务水平的统计上,只考虑到所教班级学生成绩的各种率与全市、全区的相对比,并不顾及教师在接管班级时,每个学生的原始状况,如若教师接管了某个基础较为薄弱的班级,在教师教学业务水平的统计上将产生极大的负面影响,从而出现教师们竞相挑选优质班级,基础较薄弱的班级就没有人乐意接管。此外,如音乐、体育、科学等其他的非统考科目,教师教学业务水平无法统计,暂时无法对应科学合理的评判标准,而只是取主科教师的成绩平均值,也就不利于充分调动他们这些科班教师的工作积极性。
经过十几年来的实行,教师绩效评价工作已经逐渐变成了一个相对机械化的统计项目,尽管对“德、能、勤、绩”做出了细分,但评估工作模式上仍然是着重于从教师教学工作以及在教学教研方面的成就等方面来评判,这些材料都是有依有据,而内隐性表现却被忽略,并处于一种“鸡肋”的地位。同时,在评估指标量化模式中,还隐藏着“伪定量”的痕迹。譬如,在对教师教学教研水平的评估指标中,包含了学术论文的发表或得奖一个关键性技术指标,部分教师为取得该项目的加分,就不择手段,抄袭、代写、花钱购买,引起在教学教研水平评价上的混乱,教师即使在“教学教研水平”项目中得到相应加分,但其教学教研水平却根本不能得到实际提升。
此外,学校在对教师进行常规化的教学工作评估过程中有时缺乏标准化,对评估数据没有合理地处理,评估方法简单粗暴,又没有合理的数据分析和管理手段,从而缺乏监控意图。还可能出现在采集评估信息时资料不全,处理信息的时限过长,给绩效评价工作造成了一定的耽误和负面影响,从而无法形成制度化、经常化的监控体系。
忽略了对教师专业发展的呵护和关心。教师绩效评价大多数注重硬指标要求,而对于教师的专业发展这些软指标来说都无法衡量,所以无益于有效推动教师的专业发展,站在教师专业成长的整体视角出发,就不能发挥相应的激励效果,也就不能建立相应的教师团队文化。
1.2 评价方法欠缺科学性。评价方法可包含定性评价和定量评价。定性评价一般是通过感知、经历和印象来进行,得出的结果相对直接,主观性较强。定量评价是通过统计学的方法,对被评价者相关状况进行统计资料搜集、汇总、统计与分析,获得对个人综合素养的评价。
教师绩效评价指标更加强调学生的学业表现,而忽略了教师工作表现。教师们也反映,学校的教学质量关键还是看学生的学业表现,并以此作为教师绩效的关键性依据,仅关注学生期末成绩结果,对平时影响成绩的主要原因考虑得很少,并且对学生原有的基础状况顾及得更少,甚至有些教师在学期初接管了一个基础状况较薄弱的班级,提升到同样的成绩就需要花费更多时间,所以出现教师们很是在意所接管的班级,遇到较差的薄弱班而唉声叹气,从而挫败了薄弱班教师改善教育教学质量的积极性。在实际运行中,很多的学校行政领导仍将考试成绩和升学率当做最终指标,并为许多教师所认可,从而使得教师更加偏向成绩好的学生,对于成绩不好的学生也显示出很大的嫌弃,将提升教学成绩作为教学的首要任务。但熟悉教育规律的人很清楚,学生的成绩是受很多因素影响的,有时候心情不太美丽或身体不舒适更会影响成绩,和教师的工作表现关系并不是特别密切。
对于教师绩效的评价,大多是靠学校行政领导的记录,或科组长少量的教研及学生期末验收等方法完成,重点从取得的硬性数据来做出评价,但对影响教学质量的诸多关键因素及其作用方法较少重视,对学生的原始情况以及班与班之间水平的差异缺少考察,使得评价范围缺乏广泛性与全面性。
1.3 绩效考核过分注重区分。当前,小学教师绩效评价根据评价方案的指标来加以评价,并以评分量化的方法来计分,并成为教师绩效工资发放的重要依据,这就使评价带有很强的区别性,在评价时只看结果,不看过程,只谈效果,不谈原因,在这些评价方法下自然会驱使教师们产生了一些功利性的做法,既不益于教师的专业发展,也不益于学校的长远发展。
教师绩效评价结果,只是和教师的绩效薪酬、职称晋级等方面结合在一起,并没有将它和教师的专业发展相联系,所以无法让毎一个被评价的教师都明白自己的工作状况,了解自身的优缺点,不益于教师自身的专业发展。更不利于管理工作的正常进行和教师专业发展,因此,教师绩效评价更有待于进一步地完善和提升。
1.4 绩效评价主体的多元化执行不力。很多的教师都觉得,教师绩效评价的主要作用是学校行政领导为了对学校实行更好地管理,但这种从上到下的评估方式往往会表现出评价工作时缺少互动和交流,从另一个方面来讲可能是对教师的认可度的缺失,而这种方法对教师工作从心态上来说是一种缺乏被认可和信任的感受,可能造成教师工作上缺少内动力,对工作缺少热情。在教师绩效评价上教师没有话语权,甚至在一定程度上缺少了透明度,评价的多样性无法表现出来。
教师绩效评价应通过360°绩效评价来的考察教师,掌握的资料更全面,涵盖的范畴更广泛,对资料可以进行多层次论证,评价的准确性更高。比如,有时可能由于评价人员个别的疏忽或自身素养不够,而造成评价结果不客观也有存在,但如果经过多次考察就能够减少这类问题的发生。也有时候会出现过松偏差、定势偏差等状况,还有时候由于评价时评价者觉悟不高产生首因偏差或从众心理等状况,这些因素都会对评价产生负面影响,将难免在无形间引起教师产生抱怨和工作的松懈。
2.1 构建多维评价指标,加强教师对绩效评价的认识。传统的教师绩效评价体系,评价维度上多数只注重教师的职业道德、课堂把控能力、学生学业成绩、专业发展等方面,但在师生关系、家校合作以及同事合作等维度上并无体现。在教师绩效评价指标体系的建立方面以多维度发展为基本准则,从多种视角兼顾了对教师队伍的管理与提升。
2.1.1 职业道德,是指我们学校老师本人所实际体现出的对教师道德行为准则和职业行为规范的严格要求和遵守,是对实现学校教育发展目标和学校教育教学工作事业发展最终目标的高度认同、重视、维护与大力支持,是对维护祖国人民教育学校教学工作事业的真诚感和热爱,是对祖国教育教学工作的热情和社会上责任感等方面的一种道德行为。师德教育不仅是对我们学校教师每一个人基本职业道德的一个高度规范化和严格要求,同时也是教育学生的重要手段,起着“以身立教”的重要指导协调功能。
2.1.2 专业发展,是指老师体现出的持续地反省教育课堂,整理教师经验,关心每一位学生、并适应新时代不断完善自身在各方面的行为。具体来说,就是老师们一面要不断更新已有的各学科基础知识,一面坚持不懈地丰富自身的专业知识,并将之进行课堂实施;要进一步地认真学习现代化的教育理论,创新自己的教育理念,用创新的教育理论来武装头脑。另一方面,也要进一步地把教育知识转变为教育专业能力,把教育专业理论知识上升为教育专业知识。
2.1.3 互助合作,是指学校全体教师间的竞相合作互助与各种沟通交流,表现出较为突出的良好友爱团结善于协作的爱岗敬业精神,与学生家长建立良好的家庭教育合作伙伴互动关系等方面的行为。一个学校集体的竞相合作互助力量远远可以超过个人的努力,因此新课程中对老师的备课能力要求也更高,教师备课时最关键的并不是怎么来备课好新教学内容,而是如何来准备每个一位学生、备各种学习模式方法、备相关教学重点与解决相关教学难点,围绕每一位学生心理特点需求来组织进行集体备课,通过学校全体教师间的竞相合作互助和各种沟通交流,帮助我们解决很多实际上的教育问题。对学校的学生们来说,校园和家庭都是最关键的环境。一旦失去了他们的任何一方,我们的教学都很有可能变得是不全面的,而学习者的心智发展也是不完善的。
2.1.4 课堂效能,是指学校老师在制订规划、组织和表达教学方面的一种行为。学校老师在课堂过程中,既要重视对学生知识、技术的传递,又要重视对学生主观创造力的培训。要严格地依照课堂程序教学活动,在上课之前仔细准备,在课堂有条循序渐进、思维简洁清晰地讲授,在课后适时加以反省,并寻找与自身实际情况和理念之间的差异。同时,教师应当掌握丰富的科学教育文化基础知识,并持续地努力学习、创新;教师应当具有相应的教育教学科研能力,并持续地提高自身的教育教学科研技术水平;应当具有较强的创新意识、创新思想和创造力,并形成与时俱进性的素质教育现代意识。
2.1.5 课堂价值,是指一位老师利用自己的课堂,让学生在各个方面都产生了积极的变化。一提到教学价值,很多人的第一反应就是学生成绩,成绩决定一切。科学的教学价值应是学生的德智体美劳等方面价值高度统一。教师课堂不但要重视基础知识和技能、步骤和方法,还要重视学生的情感态度和人生观。教育的最终目的就是为了有助于引导人们共同接受人类新的精神文化,并在文化的共同传递与接受文化的过程中,使每个受教育者的人格品质得到充分陶冶,这才是人类教育的真正本质和最终目的,也是人类教育的全部价值的根本核心和精华所在。
2.1.6 师生互动,是指学校教师与广大学生在课堂内外的相互交往与人际互动的行为。学校师生间的互动,是师生之间一个处于自然界的社会动态关系的具体表现;是学校师生之间一个不断发生的心理相互作用和相互影响的社会互动教育过程;是学校一个社会学系的群体认识意义建构过程,通过师生的人际交流,可以促进学校整个社会共同体逐渐实现相对认识上的意义建构;是学生个体社会化过程的一个关键功能环节。
教师在职业道德方面的良好表现是有关教师道德修养的最基本条件,对教师违反职业道德的行为必须要坚决地进行一票否决,但是问题就是对一个没有触犯教师职业道德要求但是在教师职业道德方面又表现得不好的老师怎样地来评价,这也就必须找到一种客观可评的工具,依此才能评出不同职业道德表现的老师不同的等级,而与此同时,对老师各方面工作满意度的调查又可以反映出老师更多方面的信息,这也就可以作为一种监测的工具。所以,教师的职业道德只有得到了监测与评估,教师的职业道德成绩才能提高到一个更崭新高点。同时,关于教师的道德规范标准以及对学校的教育规定的执行状况,也是要被作为学校道德评估的一项关键指标,在考核教师职业道德标准时要选取能够反映教师道德的实质性意义的指标,而尽量避免选取某些冠冕堂皇不具什么道德实质性含义的评价指标,可适当地运用社会群众的满意度调查结果,适当的设计制作并发出满意度调查问卷,问卷调查内容可以充分结合老师们平时的教育工作成绩,比如说能够将为人师表、爱护学校、团结互助等一些职业道德体现到怎样的水准,之后由学校相关评估工作人员对问卷调查内容加以整理,包括一些描写性的道德评价,并划分层次,最后再针对教师道德的发展现状和期望值之间的差异进行剖析。
教师绩效评价应该包含一个教师在教学管理工作中的过程性综合评价与教育教学工作的结果性综合评价。具体指的是在党的教育方针和正确践行社会主义教育价值观思想的指导下,结合教师自身的职业特征,按照不同梯度的教学绩效考核评价尺度,使用不同的评估方式,并根据各个社会主体的评估意见对教师的教育教学工作成绩,以及对教师个人在教育教学工作过程中所体现出的各类情况,作出综合评估。
小学教师绩效评价是指普通小学按照国家有关教育政策和加强学校教育管理的实际需求,根据不同梯度的绩效考核评价尺度,综合使用定性与定量的方法,由多个评估主体,对所有参与教育教学管理工作的一线老师的教学工作流程和工作成果做出了综合性的教学价值评估,评价后的结论可以成为教师绩效薪酬分配的基础,提高教师的教育教学工作效率,促进学生的发展。当前,教师绩效评价已经被重新赋予了全新的现代含义,其理念发生了重大的转变,这也是当下我国实行教师绩效评价的一个重要核心理念及其意义价值所在。
自教师绩效管理体系问世以来,应当以奖惩性评价为主,还是应当以发展性评价为主的争论就没停止过。坚持以奖惩性为主的研究者,相信奖惩性更能充分调动教师的课堂积极作用,更能推动教师教育教学能力的全面发挥。坚持发展性评价的研究者,则相信奖惩性是短暂的、单方面的,唯有把绩效评价结果与教师自身的能力发展联系在一起,才能作为教育发展稳定的、长期的力量。但实际上,奖惩性与发展性在某种程度上是可以彼此融合的,在以发展性理念为指导的同时不放弃管理的重要性。
奖惩性评价主要是以教师绩效作为待遇提高、职称晋升等行为的主要衡量标准,它更多反映的是外部行为对教师所产生的影响。教师们利用绩效评价中所形成的外部行为来提升自身的能力,这也是教师促进自身专业发展的最主要外动力。外动力的主要特征在于凸显性、短暂性。教师能够直接观察到自己绩效所形成的效果,并以此提高自己的教学优势,,改变劣势,打破局限性。发展性评价将教师的自身发展能力视为主要目标,鼓励教师通过绩效提升自己的专业能力,促进专业发展。这是给予教师内动力。内动力的主要特征在于内潜性、长远性。内动力的实现往往需要经过一个很长的过程,而在此过程中如果对内动力没有适当的加强,就很容易消失。而外动力的短暂性正好能够补充内动力的长远性,有助于教师最终实现内动力。
教师绩效评价过程是评价制度的重点,直接影响到最终评价结果的有效性和接受度。在工作实践中,一个简约而透明的绩效评价过程,对于教育工作者来说是非常关键的。
完整并不一定就繁琐。完善的教师绩效评价体系,应包括明确任务、采集数据、做出评估,并作出改进。四个环节缺一不可。
评价过程全面而简约,严格而公正是教师绩效评价结果有效性的基础。学校管理人员与教师进行及时而有效的沟通,定期反馈教师需要的信息,提出合理的意见能减少评价过程中不必要的环节。观念的改变、制度的完善和第三方机构的参与监督能增加评价过程的透明度,有助于教师全面掌握评价结果,正确认识自己的优点和缺点理清任务,增强创新能力。
百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。教师们担负着面向社会各界传播弘扬教育科学知识、传播弘扬教育科学思想、传播弘扬教育科学真理的重大文化历史使命。希望在教育体制改革的进程中,绩效评价能够充分发挥激励教师的积极功能,更科学地推动教师队伍建设的改革进程,努力打造一支高水平专业化的创新型教师队伍。