同伴互助学习中话语创生知识的内在机制、外在表现与实现策略*

邓 阳 何雨婷

新时代育人方式的变革要求教师更加注重学生以同伴互助的方式进行学习，而同伴互助学习的基础是合作学习。早在18世纪，贝尔(Bell)和兰喀斯特(Lancaster)就已经在英国的课堂中对合作学习进行了广泛实践。在此之后，帕克(Park)和杜威(Dewey)更是在美国应用并推广了合作学习的理念。[1]合作学习在当代教学领域的发展既得益于杜威的经验自然主义思想，也离不开维果茨基(Vygotsky)的符号中介理论和社会文化建构理论。杜威认为，学生学习的意义存在于人与人的互动中。维果茨基则强调了语言(language)的作用，认为其是思考与认知、进行社会性互动和自我调节与反思的工具。其中，社会性互动是认知结构形成的基础，同时也是语言产生和文化传递的途径。在此过程中，知识被主观地建构并通过互动被社会性地接受从而成为客观知识。[2]

同伴互助学习在合作学习的基础上，更加强调学生之间地位的平等以及学生之间有相互帮助的需求和能力。因此，对同伴互助学习的研究往往侧重于观照小组内部主体间是否平等以及小组的组织形式。[3]我国的学者对这些问题进行了一些探索与实践，分别从生成过程[4]、内在机制[5]、基本要素[6]等方面进行了研究。但是，在目前课堂中仍存在学生在合作中被边缘化[7]、互助意识不强[8]、个别学生“一言堂”[9]等现象。

如果仅仅从语言的视角分析提升同伴互助学习有效性的机制和策略，会局限于探讨语言背后的表义特征和表意功能。相较而言，更为进阶的分析视角是话语(discourse)，因为话语在语言的基础上更展现了社会关系网络中人与人之间权力的流动与身份地位的确立。[10]所以，以话语为抓手研究同伴互助学习更能够动态和系统地揭示出学生之间的社会性交往是怎样影响了学生同伴之间的知识创生过程。诚然，影响知识创生的要素还涉及认知要素、情感要素等，本研究旨在抓住话语这一关键要素，探讨学生如何基于话语实现知识创生，知识创生的结果受到话语的哪些因素影响，以及如何建构基于话语促进同伴互助学习中知识创生的策略等问题。

一、 同伴互助学习中话语创生知识的内在机制

(一) 同伴互助学习中话语导致的权力产生与失衡

话语能够反映师生交往和生生交往中的权力(power)关系。福柯(M. Foucault)是最早将话语和权力联系在一起进行研究的人。他认为话语不仅可以传递和产生权力，还能够强化或破坏权力。[11]需要说明的是，课堂中产生的权力并不是一种强制力量，而是一种能够使得学生改变行为和想法的一种非强制性的力量。

同伴互助学习将发生在传统课堂中教师和学生这两个不平等的主体间的话语改换到学生与学生之间，以此削弱了课堂中的教师话语霸权。但是，在同伴互助学习中，虽然没有来自教师权力的施压，学生却依然能够通过话语重新配置权力，导致原本应该平等的同伴关系被打破。产生这一现象的主要原因是学生在进行对话的过程中产生的言外之力(illocutionary force)导致了学生之间权力的获得和让渡，这既涉及具体的话语类型，也涉及话语风格。

不同的话语有不同的言外之力，即说话者希望通过话语达到的除了陈述内容之外的目的，例如命令、强迫、达成共识等。帕洛玛(Palomar)及其团队研究了学生讨论数学问题时的话语类型，并依据言外之力分析了学生能够识别合作中产生的错误的概率，发现合作时学生的言外之力十分重要。[12]如果学生希望能够与其他小组成员就任务达成共识时，权力的配置就会更加均衡。相反，学生很容易将自己的观点强加于人，并且为了强化自己在同伴中的权力，拒绝提供给其他学生表达正确观点的机会。

同伴互助学习中一种常见的话语类型是论辩(argumentation)。虽然论辩的意图是达成共识，但达成共识的方式对权力的影响是不同的。具有争论型论辩风格的学生往往更倾向于捍卫自己的观点，并试图批评和批判其他的可能方案，以此说服其他同学改变立场。相对的，具有协商型论辩风格的学生更倾向于通过评估各个备选方案的合理性，择其优点并加以整合从而得出综合性的结论。一些研究显示，与争论型论辩相比，学生参与协商型论辩能获得更高的概念性知识[13]，这是因为当具有争论型论辩风格的学生集中开展论辩时，他们会通过话语强化自己的权力并弱化他人的权力。在这样的情况下，学生会更加关注自己的人际关系、竞争对手，甚至会为了维护自己的观点不公开完整的证据，或简化推理过程，从而逐渐忽略自己建构合理观点的重要性。另外，在这种情况下，学生认知的灵活性以及观点的开放性也会降低[14]，如果部分学生不加入到权力的获取或维系中，就会逐渐被他人边缘化。

(二) 同伴互助学习中话语导致的身份认同与变化

身份是代表学生在同伴互助学习中的一种体现个体特性的标志和象征。身份不是一直处于一种特定的状态，而是具有会随着时间和学生之间的互动而改变的个性化、动态化特征。通常，在同伴互助学习伊始，学生的身份受其之前的背景和经历的影响而产生，因此同伴互助学习的一个特点必然就是学生身份的多元性。随着同伴互助学习的进行，学生通过话语展现、发展、重构、优化自己的身份，使得原有身份更丰富化、深刻化、功能化，并致力于获得其他学生对自身的身份认同。

从话语的角度看，学生发展身份的来源主要涉及继承性来源、选择性来源和自我来源三个方面。[15]继承性来源是由其遗传学特征和既有环境决定的身份建构来源，比如女生在同伴互助中更倾向于使用积极的话语鼓励其他学生的参与，以满足“女性”身份的要求。[16]选择性来源是由个体的发展期望决定的身份建构来源，比如希望成为科学家的学生会更加倾向于使用一些科学领域的专业词汇，而想要成为作家的学生则可能会在同伴互助时使用一些华丽的辞藻。自我来源是由个体经验和价值观决定的身份建构来源。学生希望在同伴互助学习中做出贡献，就会努力通过话语输出自己的观点，展现自己的身份，且这些观点会受到他们过去的实践经历、接触的文化等因素的显著影响。[17]

在同伴互助学习中，当个体的身份被他人认同，他们就会找到归属感，并按照原来的方式继续发展自己的身份。如果个体的身份被其他学生拒绝，其也会成为同伴互助学习中的边缘群体。此时，学生依然可以通过监控自己给他人留下的印象，有意识地控制自己与他人交往的方式，改变话语，重塑身份，从而更好地融入同伴互助学习中。但是，过度地追求身份认同也可能导致自我身份的缺失，表现为在同伴互助学习时有些学生不敢发表自己与众不同的想法，只是简单附和大部分人的决定。此时，通过附和其他学生而建构的身份反而更不容易得到他人的认同。

为了让学生能够保有其个人身份的独特性，同伴互助学习时应当尽量减少不同身份之间的相互对立和歧视，并且给予每位学生一定的表达自己观点的机会。同伴互助学习中存在的偏见和刻板印象越少，出现话语垄断的情况也会越少，同伴互助学习的质量也越高。[18]当然，部分被忽视的学生本身就并不期望自己的身份被其他的学生所认同，也会主动放弃自己在同伴互助学习中的身份。因此，也存在有学生不参与讨论，不愿为集体做贡献的情况。

(三) 权力和身份在规则的调控下影响知识的创生

学生在输出话语的同时，依据他人的反馈和自身对他人反馈的评价重新组织和分配话语，其目的是为了能够更好地融入群体，并提升与他人互动时的效率。在这个过程中，学生通过不断观察他人反馈并进行自省，总结出需要遵守的行为规范，就可被认为是自己认可的合作规则。但是，由个人形成的规则就很可能是片面的或是有一定的利益偏向的。因此，规则需要明确化并被小组的其他成员认可。这也在一定程度上能够让更多的学生参与规则的制定并保护自己在合作中的利益。

具体而言，为了明确具有特定身份的成员在同伴互助学习时的权力从而减少因权力竞争而导致的不顺畅情况，同伴之间必然会形成规则以明确规定每个个体的权利和义务。如前所述，规则是个体产生并经明确化和认可且需要所有人共同遵守的条例。最终的规则不一定是公平的或是正确的，但一定有利于他们的行为表现，从而维护同伴互助学习过程的稳定性，实现自我管理，完成规定任务。如果制定规则的学生能够将个人的利益与全体的利益关联在一起，这些规则会更加有利于同伴互助学习的发展。研究表明，明确和详细的规则能够提升同伴们的合作意向，获得更好的学习效果，产生和创造有意义的知识。[19]

由话语产生和建构的权力和身份，以规则的确立为中介，最终影响了知识的创生(如图1)。从权力的角度看，知识创生过程中会伴有权力的参与和控制，稳定的权力关系能够使得学生依据规则，高效地履行自己的义务，从而促进知识创生。同时，知识创生能够提升学生的知识应用能力，并深度内化对知识的理解，能够让小组成员在同伴互助学习中获益，自愿遵守规则，进一步巩固了权力的运作。但是，当权力的关系失衡，即学生为了自身的利益，企图通过从其他学生处获得的权力产生只服务于自己的知识时，知识所具有的力量就会被大大减弱，权力对于知识的创生就起到了阻碍的作用。甚至，由于权力的失衡，小组内的稳定关系被打破，大量用于解释、争论和反驳的时间都被用于无意义的争吵上，同伴互助学习中的话语几乎就不具备知识创生的作用了。

图1 同伴互助学习中话语创生知识的内在机制示意图

从身份的角度看，不同能力水平的学生创生的知识往往会被赋予不同的可信度和价值。当这些知识被同伴们验证后认可或否定，可能会改变其身份，但是在大部分的情况下会进一步塑造和巩固他们原本的身份。出现此情况后，如果没有规则的明确要求，学生对知识的理性验证的环节就会因为身份与知识的过渡捆绑慢慢变得不重要甚至消失。如果出现时间不够或任务量大的情况，学生就很容易选择直接相信高能力水平学生的知识并否定低能力水平学生的知识。但无论是哪一类学生创生的知识，都可能会有出现错误的情况，由于缺少了中间的理性验证环节，在创生知识的过程中识别错误并进行改正的可能性就大大降低了。一旦身份成为了判断知识是否正确的重要考量，即使理性验证的环节没有完全消失，也很容易导致产生不客观或不准确的知识。例如，当知识因为前提和条件的变化而呈现出不同的表现形式时，学生们往往会在证明了高能力水平学生创生的知识的合理性后就自然否认了另外的一种表现形式的知识，从而忽略前提和条件对于知识本身的重要性。

二、 同伴互助学习中话语创生知识的外在表现

既然话语基于权力和身份，经由规则影响了同伴互助学习中的知识创生，那么，就有必要从话语的角度出发，去探索如何优化话语本身的要素从而促进同伴互助学习中的知识创生。作为话语本身要素的言外之力、话语内容以及话轮可以直观地体现学生创生知识过程中权衡能力、树立权威和建立权责的情况，因此，可以作为话语创生知识的外在表现用于评价学生知识创生的质量。接下来，拟从话语的言外之力、话语内容以及话轮三个要素出发，从其如何形成权衡能力、树立权威认同、建立权责观念三个方面作进一步探讨。

图2 同伴互助学习中话语创生知识的外在表现及其与内在机制的关系示意图

(一) 压迫性的言外之力影响权衡能力的形成

权衡能力意味着学生能够灵活、机智地做出比较和评价，并在此基础上做到择用和舍弃。这对于同伴互助学习时的组长和高能力水平学生最为重要，他们一方面要合理运用自身的权力和身份对同伴互助学习的目标和进程做出规划，另一方面要针对同伴互助学习中其他人的观点或看法做出甄别、判断和评价，使得整个学习过程能够始终切中问题的关键要害，在遇到特殊情况时做到随机应变、处变不惊。

组长和高能力水平学生的权衡能力是否会发展到上述水平，与他们在同伴互助学习中所表达的话语的言外之力有关。前文提到了言外之力对权力的影响，事实上，英国语言学家奥斯汀(Austin)在《如何以言行事》中提出的言外之力的概念被后人认为不仅有助于塑造权力，还有助于帮助他人正确理解对方的真实意图[20]，激发其他人对说话者的性格的推理，从而进一步在未来影响他人对其言外之力的识别[21]。由此可见，言外之力除了影响同伴互助学习中的权力分配，还影响了个体的身份建构。显而易见，组长和高能力水平学生所表达的话语的言外之力更有影响力。如果他们过多地使用具有压迫性言外之力的词句，就会导致其他学生的权力被占用，给其他学生留下支配者的身份形象。

同伴互助学习中的组长应展现自身的领导力，并对同伴互助学习时的计划、分工、协调、决策产生干预。从理想状态看，任何工作都应以民主的方式，通过协商、统筹、有序推进等方式得以开展。但是，如若组长以强制性的词句简单地要求其他人按照自己的构想实施合作，却不详细解释其背后的原因，那么，其他人与组长之间就容易产生矛盾，进而破坏学生间的凝聚力。

前文已述，同伴互助学习中的高能力水平的学生的观点更容易被采纳，但并不能够确保其不出现错误。当高能力水平的学生出现错误，或者对某个问题不确定时，为了维护自己的高能力水平的身份，容易轻易做出论断或决策，导致同伴互助学习的方向出现偏转。虽然一般论断或决策的言外之力没有命令的言外之力的压迫性更大，但是对最后成果的正确性的潜在危害更大。在这种话语中，权力的失衡会更加明显。例如，高能力水平学生在解决问题时会用“我笃定”“我绝对相信”等词句做出判断，就可能会产生错误结果，也会使得其他人无机会或无意识反驳，进而无法为小组做出贡献。

(二) 有意义的话语内容影响权威认同的树立

在同伴互助学习中，学生通过话语赋予自己的权力是一种不具有强制性的权力。这是因为在同伴互助学习中，学生表达出有意义话语内容，展现了发言者的良好素质，从而将权力的强制性特征变成了权威的非强制性特征。因此，善于表达出有意义的话语内容，使之真正为同伴互助学习的效果做出正向贡献，就有利于将个体权力转化为权威。

树立权威认同意味着同伴之间能够充分发挥权威的调节和支配作用，合理地基于权威观点做出判断或选择。权威是由于权力和威望而引起的影响力，其与单纯的权力影响不同。权威的影响是以自愿服从为前提的。之所以权威具有威望，是因为权威的拥有者具有对事物更加全面、深刻、合理的认识，同时也拥有一定的认识资源。权威所具有的这一特征，不仅影响着同伴互助学习中对权威者身份的认知，还影响着同伴互助学习中学生的意识和价值标准，甚至还影响着他们的行为模式。在同伴互助学习中，学生之间对事物的认识水平以及拥有的认识资源是有差异的，必然存在着对权威的认同和依赖。

权威认同的树立也会伴随着同伴互助学习的进程而展开。当小组刚刚组建时，即话语还没有发生前，学生只能通过以往对于其他学生的印象来默认权力的分配。为了权力的稳定，学生需要通过说服的方式对其他的学生施加影响。在说服的过程中，个体的权威通过产生的话语内容而建立。这是因为在同伴互助学习中学生们会因为某个人拥有更多、更全面的知识，或是因为对某些事物的认识更加深刻合理从而树立其权威性，进而服从权威。也只有当其他学生认同了话语内容的价值，才会认同某个人对于同伴互助学习的价值。此时，除了学生本身产生的影响力会作为学生权力来源的力量，其他学生也会出于对同伴互助学习效果的考虑，更自愿地让渡出自己的一部分权力。在这种非强制性的权力分配和运作的体系中，权力的自由度更大，即权力不会始终由少部分人控制。当个体能够通过产生有意义的话语获得权威时，他对于其他学生的影响力自然也会变大，权力就会向其转移。同时，权力的稳定程度也更大，因为有了个体自身力量的巩固，并且社会力量的赋予也是出于其他学生的自愿行为，学生之间的凝聚力会因此更强，内耗也会因此减少。

(三) 公平分配话轮影响权责观念的确立

同伴互助学习效率低下的一个原因是学生的参与度不高。只有学生能够认识并认同自己在同伴互助学习中的身份，明确并认同同伴互助学习中的权利(right，个人或集体正当的利益、力量或自由)和责任的分配，才会愿意为同伴互助学习目标的实现而努力。从权利的角度看，每个学生都有质疑和反驳他人的权利。从责任的角度看，学生必须要对自己的观点负责，特别是当对方质疑自己时，不能逃避或转移责任，或诉诸无知，或提出圈套性问题、转移话题、推卸责任。

有效调控学生话语的分配、流动和有序性是使得学生权责分配更加合理的重要方式，这就与话语中的话轮产生了密切联系。所谓话轮，是话语的典型要素之一，也是对话中的基本结构单位。在整个同伴互助学习中，学生之间一定存在着话轮的流转——某个学生结束表述后，另一个学生进行表述。因此，话轮体现了学生之间互动的分布和流动以及互动中话语的有序性。[22]影响话轮的因素有很多，包括同伴互助学习的规模、同伴互助学习内学生的不同构成和同伴互助学习内的话语分配。

首先，毋庸置疑，当参与同伴互助学习的学生规模较大时，学生的凝聚力会下降[23]。特别是在一堂课的学习过程中，留给学生开展同伴互助学习的时长总是相对固定且不会太长，因此，分配到每个学生身上的发言时间也必然是有限的。同伴互助学习的规模之大意味着参与同伴互助学习的人数之多，那么能够分配到个人身上的话轮更少，有些性格比较内向的学生可能会失去发言的机会，从而逐渐失去参与同伴互助学习的兴趣。

其次，在同伴互助学习时也很难避免会出现表达力很强的学生。这些学生往往在同伴互助学习中占据了大部分的话轮，在某些时候，他们单方面的输出可能会比集体讨论的效率更高。但是，这种不公平的话轮分配一定会降低其他学生在同伴互助学习中的参与度，甚至会因此导致自我效能感的降低。比如，当表达能力很强的学生持续性发表自己的意见时，其他学生可能会理所应当地认为自己不需要插话，也不可能插话，从而自身的权责受到一定程度的损害。

第三，在进行同伴互助学习时，说话的学生掌握了话语权，他可以通过某一些特定的话语对话语权再次进行分配。当学生通过提高音量或直接表示禁止他人发言的方式维持自己的话语主动权时，话轮的转换就很难发生。虽然如此，听者也不是完全被动的角色，也可能出现有学生为了争夺话轮，出现话轮重叠的情况。如果此时前面发言的学生停止了说话，那么话轮的夺取就成功了。如果前面发言的学生依然继续陈述他的想法，那么就会同时出现两个话轮，由剩下的听者自选话轮。[24]这种情况下，无论是谁在发言，发言的学生输出的内容被接收的效率就大大降低了。与之相反，当学生在发表自己的观点的同时还愿意询问他人的意见，并愿意适时地让出话轮，其他学生会感受到自己在同伴互助学习中的作用得到了认可，此时话轮的分布也会更加均衡。

三、 同伴互助学习中优化话语促生知识的实现策略

(一) 重视互助精神的引领，营造良好的互助环境

“互助”意味着学生与学生之间存在相互影响、相互助力的主体间关系。主体间关系的维护离不开互助精神的引领。在缺乏互助精神的同伴互助小组中，学生容易以个人为中心，忽视他人的意见或者为了使得自身利益最大化而采用压迫性的言外之力。因此，要真正实现话语交往的流畅性并提高知识创生的质量，就必须要培养学生的互助精神。

互助精神的培育离不开良好互助环境的营造。在同伴互助的过程中，学生会无法避免地产生某些情绪性话语，且这类情绪性话语在很大程度上影响了学生对于同伴互助的依赖和信任程度。情绪性话语有正向和负向之分。正向的情绪性话语能够让学生感受到，相较于个人完成任务而言，同伴有更多值得信赖和寻求帮助的价值。这就给每个人营造了一个参与同伴互助的安全区。在安全区内，个人的话语不会被他人随意指认正误，且通过话语互动，自己的话语还会被挖掘出一定的价值。已有研究证实，学生在他们所认为的安全区中的同伴互助效率会更高。[25]为了营造这样的环境，教师需要对于同伴互助学习中尊重他人和寻求共识的现象给予充分的重视和肯定。

协作环境的营造还需要警惕负向情绪性话语的出现。学生可能会因为在小组中拥有特殊身份而对他人使用压迫性的话语，也可能会因为个人主义的思想而产生对集体不负责任的话语，从而滋生对他人行为的不尊重甚至是限制。这些负向的情绪性话语与压迫性言外之力的形成有密切关系，所以为了确保每位学生都能够在同伴互助学习中受益，教师应尽可能引导学生在使用公共资源、参与公共讨论时减少禁止性指令(除非是出现了危害集体的行为)、驱使性话语，让学生学会在请求他人帮助时先学会考虑他人的立场。

(二) 分析即时的话语内容，配置优质的互助小组

学生组建同伴互助小组时，教师不能将学生随便凑到一起，而是要根据学生特质，组成彼此之间可以高度契合、产生有意义话语的同伴互助小组。同时，在同伴互助学习的过程中，教师应当基于真实的学习状况，完成对学生话语内容的即时分析，在必要时对同伴互助小组进行重新组建。

学生在同伴互助中产生的话语内容，不仅能够体现学生对于知识的掌握水平和创生质量，也可以体现学生的思维发展过程。因此，教师在对学生的话语内容进行分析时，不能仅仅选择学生最后呈现的结论性的话语，通过评价其对错从而判断同伴互助学习的质量。教师可以通过旁听学生的部分讨论内容，评估学生的批判性思维和创造性思维，综合判断学生的能力水平。

在对学生综合能力有了一段时间的了解后，教师可以依据学生的能力对小组的配置进行优化。虽然大多数研究指出了一般有同质分组与异质分组两种方法，且同质分组能够更好地提升学生的成绩，[26]但是，不同能力水平的学生在同质分组和异质分组中的受益程度还是存在一定的区别。高能力水平的学生由于其自身话语内容的质量较高，所以在两种分组中的表现没有较大差别。但是，中等能力水平的学生在同质分组中的表现却更加出色。这是由于不同能力水平的学生在互助中负责的话语内容往往也具有不同的功能。在异质分组时，高能力水平的学生通常负责解释，低能力水平的学生负责提问和质疑，中等能力水平的学生在同伴互助学习中的身份并没有不可替代性。[27]低能力水平的学生在异质分组中的表现比在同质分组中更好，这是因为在同质分组中低能力水平的学生既无法产出高质量的话语内容，也没有高质量的话语内容给予启发。[28]

(三) 均衡学生话轮的分配，确立合理的互助规则

在同伴互助学习正式开始之前，教师应当制定相应的要求并让学生明确交流合作规则，促进学生在必要的约束下表达话语并展现行为。为了避免互助过程中出现大量的话轮重叠或者是话轮延迟而导致的沉默，学生可以依据互助的时长和任务量，自行制定或在教师的引导下制定发言规则，从而确保每位学生都可以在小组中找到自己的定位，并对合作有实际的贡献。

具体而言，同伴互助学习的要求应该涉及如下几个方面。首先，所有学生都应该明确同伴互助学习任务并且每个人都有详细的分工。只有确保每个学生都参与到了同伴互助学习中，才能够真正发挥不同学生所具有的不同价值，使得每个学生在进行讨论时有内容可说。其次，要基于同伴互助学习的时长和规模，给予每个学生一定的保底发言时长，确保每个学生能够有发言的权利。一个学生在说话时，其他学生尽量不要同时说话，需要等待一个话轮结束之后再进行自己观点的表述。规定话轮的时间和次数在一定程度上能够提升学生的参与度，并且也降低了由小部分学生完全把握话语权的可能性。避免话轮的重叠则是为了每个学生的话语都能够被其他学生全部接收，也是为了能让发言的学生感受到自己的发言被其他同伴所尊重和接受，更具有身份认同感。但是，为了防止学生在轮到自己的话轮时，没有想好自己需要表述的内容而导致的长时间沉默，学生最好能够在正式进行讨论之前针对自己被分配到的任务都做一定的准备，即使是没有办法对其他学生观点做出即时的反馈，也能够有自己观点的输出，为他人提供新的信息或想法。