在个体与历史文化之间——孔子删述“六经”的知识观念及教材编制意蕴*

叶 波

一、 问题提出： 孔子删述“六经”教材知识观念阐释的现实语境

教材一端承载人类知识，指向人类已有的知识文化传统，赓续斯文、传递价值；另一端指向国家未来，担负个体成人的教育目标追求。教材的基本功能有二： 一是个体发展，二是文化传承。或者更确切地说，是将个体带入人类的历史文化之中，从而在人与文的互化中实现个体发展和文化传承。教材选择什么样的知识、传承什么样的文化，就会造就什么样的人。教材的知识选择、组织结构及功能定位与人们的知识观念紧密相连。近代以来，中国传统知识系统经历了从“四部之学”向“七科之学”的转变。“西方学术分科观念在中国学术界流行后，不仅新建的西式学堂按照西方的分科立学原则和分科治学观念设置课程，而且传统的书院也按照分斋设学、分斋治学原则，开始变革旧课程、开辟新科目。”[1]这一转变不仅意味着在近代中国之前累积的知识传统的效力丧失，需要将自身纳入西学的框架方能获得有效性的说明，更意味着传统教育中知识选择标准的重建。由此带来的影响当然不仅限于“中”“西”之学此消彼长，以致近代以来的教育“走出了传统意识形态所支撑的知识体系”[2]，还在于当我们以西方分科之学作为教材知识的选择标准时，事实上割裂了中国传统知识体系及其表征的生活对个体的滋养意义。如何将教材根植于历史文化传统之中，从而使个体获得完整的生命发展，避免自我发展的碎片化和空心化，是当下教材编制的核心议题之一。

“孔子以《诗》《书》《礼》《乐》教弟子，盖三千焉。”[3]孔子在教育实践中删述而成的“六经”，亦即“教材”，具有成就个体、造就社会、传承价值的积极意义。“六经”之所以能成为此后两千余年儒家教育的基本典籍和教育凭借，与其呈现的知识形态及蕴含的知识观念不无关联。自汉代始，人们将孔子删述的“六经”视为经典，并以此构建知识体系，事实上确定了“六经”作为结构自足的知识系统的地位。《艺文志》将知识分为“艺”和“文”两个子系统，以“经及其他”的整体结构构建知识体系，不仅在“艺”这个子系统中确认了“六经”的基础性地位，还在结构上对“六经”的排序有所改动，既表明了对“六经”作为可靠知识系统的确认，又体现了建构自然知识与社会知识逻辑关系的尝试。班固指出，“五者，盖五常之道，相须而备，而《易》之为原。”[4]这事实上指出了“六经”知识内容的来源，即“表层的生活实相，深层的自然依据”[5]。源于世俗而又功能性地指向社会需求，这大约是“六经”作为知识系统有别于西方概念化思路下知识体系的一个重要特点。

几乎是与汉代将“六经”视为经典的同时，《艺文志》就作出了“左史记言，右史记事。事为《春秋》，言为《尚书》”的事实性描述，其中蕴含的“六经皆史”的观念几乎贯穿了整个经学史。元人郝经认为，“若乃治经而不治史，则知理而不知迹；治史而不治经，则知迹而不知理”[6]，明确指出“经”兼具“实迹”与“常道”的双重特征。至章学诚的“六经皆史”，则又相对夸大了“六经”的“第二义”特点。事实上，无论经学史家如何在“六经”的价值和事实之间如何摇摆，一个不容忽视的事实是，“六经”构筑的知识形态显著不同于概念化思路下以“科学知识体系”为主要内容的教材知识形态，恰恰彰显了孔子删述“六经”富有特质的知识观念。这一知识观念不应随着近代中国知识体系的转换一并消亡，有必要在当代教材建设的现实语境中对其作出阐释与辩护，为教材编制提供一种可能的中国经验。

二、 述而不作： 孔子删述“六经”的知识行为

《史记》较为详细地记载了孔子删述“六经”的过程及其行为方式。在《论语·述而》篇中，孔子自道：“述而不作，信而好古，窃比我于老彭。”[7]这说明“述而不作”是孔子面对历史经验时有意识的行为选择。述，循也。“由故道为述，故凡循其旧而申明之亦曰述，经传多以遹为之。”[8]“述”是对历史经验的遵循，也是尊崇。清代章学诚在《文史通义》中开宗明义地指出：“六经皆史也。古人不著书，古人未尝离事而言理，六经皆先王之政典也。”[9]依章氏所言，“六经”所载，不过是先王政典、史实和显露世态民风的诗歌，遵循的是“以史载道”的知识建构理路。换言之，孔子删述“六经”的知识来源及其构成，正是那些为史官所记载的，近乎于“纯描述性”的历史经验和活动本身，而不是抽象的理论构建。

“述而不作”表明孔子构建知识系统的主要方式是整理，而非创作，这需要以素材的收集与选取为前提。素材的收集和选取意味着价值标准的确立。孔子删述“六经”，追迹三代之礼，“序《书传》，上纪唐虞之际，下至秦缪，编次其事”[10]，正是其“信而好古”价值标准的显现。在“三代之礼”中，孔子明确地表示，“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周”[11]。孔子对于周代文化的尊崇，表面上看是源于其“无征不信”的文献辨识原则。“夏礼吾能言之，杞不足征也。殷礼吾能言之，宋不足征也。足，则吾能征之矣。”[12]故孔子没有将知识来源指向因文献资料不足而无法证实的夏、殷两代，而是将“六经”的知识来源指向周代的历史经验。内在地看，孔子对周代文化的尊崇，源于其“郁郁”状，即三代之礼在周代形成的“文盛”“大备”的集大成状态。这里的“盛”与“备”大约不止是数量和类型上的丰富，更是指周代礼乐文化对于天意理解和天命维持的完备精微。换言之，正是在周代发展出了一种生存方式，用以匹配天的“惟精惟一、允执其中”的识度，进而以一整套礼乐典制维持这些天意于人间，从而引发了孔子心领神会和爱之深切的“从”。以删定“六经”的方式将周代生存方式及礼乐典制等化而为文，其目的无非是将这种维系天命的生存境域，以“述”的方式加以保存，面向未来敞开，使其成为个体成人和民族发展的根本依据。孔子删述“六经”，在知识选择上朝向周代历史经验的行为方式，开启了中国文化和思想的一个重要特点，亦即“‘史’本身具有纯思想的构成意义或‘天意’”[13]。

如果说作为“述”的素材收集和选择是指向历史经验的，那么对其分类和整理则更多地指向对于未来的筹划，是将作为“治统”的历史经验向作为“教统”的知识系统的转化。皮锡瑞认为，“经学开辟时代，断自孔子删定《六经》为始”。[14]将《六经》的成立定于孔子，无非是在指出孔子对于既往历史经验中隐含的“道”的发现、转化、提升与赓续，从而实现由“治统”转向“教统”，以教化后来者的大同理想。或正因此，孔子讲：“入其国，其教可知也。其为人也，温柔敦厚，《诗》之教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；絜静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。”[15]应该说，以“六经”作为历史经验的记录与描述来讲，孔子是“述而不作”的。但是知识功能赋予和经道关系筹划中形成的知识体系建构，却是孔子“即述即作”的结果。当然，这绝不意味着“六经”作为“器”，是“载道之史”，或是作为教育内容的知识体系本身，而毋宁是在凸显“六经”构筑的知识体系的“功能”或“效用”，也就是在“诗”“礼”“乐”的“兴”“立”“成”的功能指引中，通过“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的个体行动，实现“由艺入境”的生命圆融。孔子对于“六经”的分类与整理，正是在朝向“教统”的功能筹划中实现的，这或许正是中国传统知识观念“经世致用”的真正意蕴所在。

将过去的历史经验加以选择分类，并赋予其面向未来的教化功能，建立在自我融入“斯文”的践履体证基础之上。“述”不是制作，却也非重复。“人未知而己先知，人未觉而己先觉，因以所先知先觉者教人，俾人皆知之觉之，而天下之知觉自我始，是为‘作’。已有知之觉之者，自我而损益之，或其意久而不明，有明之者，用以教人，而作者之意复明，是之谓‘述’。”[16]孔子将自我定位于文化传承中的述者，一方面是在肯定往圣先贤的先知先觉，表达对往圣先贤文化的尊崇；另一方面，以自我的生命体证先贤文化，展现自我融于“斯文”的生存境域，从而担当作为述者承续“斯文”的天命，亦是“述”的题中之义。“述”绝不是囿于文字写作而展开的理论构建活动，而是以践履体证为核心的，将“常道”与“变道”融为一体的践行本身。“子在齐闻韶，三月不知肉味”[17]，正是孔子将自我融于“斯文”生存境域中获得终极状态的领会，从而有了“尽美”“尽善”的形象表达。恰恰是通过践履体证对于“斯文”的融入，开启圣贤气象，使“斯文在兹”，才会有孔子“畏于匡”时“天之将丧斯文也，后死者不得与于斯文也；天之未丧斯文也，匡人其如予何”[18]的坚定与自信。在此意义上，践履体证既以“不言”的方式在“述”，成为孔子“一以贯之”的生命境域的展开方式，又构成了其知识选择和分类的内在尺度，即通过“践履”的方式实现对“德”的诠释和体证，进而在“损”“益”中完成“六经”的功能筹划。故而周易有载：“作《易》者，其有忧患乎？是故履，德之基也；谦，德之柄也；复，德之本也；恒，德之固也；损，德之修也；益，德之裕也；困，德之辨也；井，德之地也；巽，德之制也。”[19]

三、 缘构境域： 孔子删述“六经”的知识观念

“述而不作”不仅决定了教材知识来源及其构成方式，在知识系统的意义上，还意味着知识观念上的自觉。“知识的形成与知识系统的出现属于两个层面，前者是自发的，后者须基于知识观念的自觉；知识观念是对于知识的后思，其结果最终也成为知识的构成部分，并影响知识的拓展与演化。”[20]孔子删述“六经”蕴含的知识观念，不仅是“六经”成立的内在根据，更是此后以“传”释“经”，使传统知识谱系绵延不绝的源头所在。

“述而不作”的教材知识行为，使史官记载的历史经验与历史事实成为“六经”的知识来源及其基本内容，展现出不同于西方以哲学为基础的知识观念与形态。在《美诺篇》中，苏格拉底(Socrates)曾分析过一个著名的“学习悖论”：“一个人既不能试着去发现他知道的东西，也不能试着去发现他不知道的东西。他不会去寻找他知道的东西，因为他既然知道，就没有必要再去探索；他也不会去寻找他不知道的东西，因为在这种情况下，他甚至不知道自己该寻找什么。”[21]如果将知识理解为具有绝对真值的客观的概念体系，“学”就“所学”而言的悖论性是显而易见的。“六经”以实际生活的梳理和历史经验的汇集为其知识生产的基本方式，以关于历史的叙事为其知识呈现的表层形态，固然表明它不是以西方意义上反映实在的概念体系来构筑知识，却也不宜拘于西方“宗教—世俗”“先验—经验”的对立范畴，将“述而不作”这一行为所蕴含的知识观念简单化地归于世俗和经验。以“述”的方式呈现实际生活和历史经验，无非是因为知识内在地构成于具体的境域之中，无法脱境而在。正因为此，《论语》有云：“子绝四，毋意，毋必，毋固，毋我。”[22]意、必、固、我，正是指涉某种现成者。只有不执于某种现成者，才能够不囿于任何概念或思维的限定，以“在构成之中”的当场化方式达至“知”的领会。只有在知识作为境域性的构成性理解中，才能阐释“子罕言利与命与仁”[23]与“二三子以我为隐乎？吾无隐尔”[24]的内在一致性。“罕言”并不是孔子的“密而不传”，而是孔子不愿离开具体的境域，空洞而抽象地讨论关于利、命、仁的概念性知识，或者说，根本就不存在作为概念性知识的利、命、仁等，而只能在特定的境域中，缘发构成性地领会它们。

缘构境域性的知识观念表明“学”不是以“主体—客体”的对象化方式展开的，而是以某种方式进入构成性的境域之中，从而使个体现场化地在“构成之中”实现知识的生成领悟。学的全部精髓无非是以“入时从化”的方式，领会作为人根本思想方式的仁和“允执其中”的行为方式。《论语》首章有云：“学而时习之，不亦说乎。”[25]学之所以要“时习”，且能够令学习者好之乐之，正因为学本身是指涉处于境域之中追求中极的无限状态。在孔子的学生中，最能体会此意的当属颜回。“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后，夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”[26]孔子“弥高”“弥坚”的学境，当然是在提示此一学境的丰富性与超越性，但“欲罢不能”又在提示此一学境并非遥不可及，而是会源源不断地构生出丰富的意蕴，令人有所觉悟。“学习”一词，既非学习已知，又非学习未知。学习总是介乎“知”与“未知”之间，是在“知”与“未知”之间不断探索的过程。作为学习连带性的“知识”，“不再是什么既成的、在任何时间、场合都能拥有并有效的东西”[27]。学习并不是为了获得某种确定为真的知识，而是领会一条能够开启构成性思想境界的道路，“习”于其中，与时偕行，使往圣先贤文化能够在不同境域中获得价值辩护。为此，作为教材的“六经”，其真实功能更在于使个体获得进入某种缘发构成状态的能力，以实现“学则不固”与“温故知新”。正因为此，孔子总是对能将“六经”之“文”转化为“艺”境，从而达至某种思想境界的学习行为表示赞赏。《论语》记载了子贡和孔子之间一段生动对话：

子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，如何？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“诗云：‘如切如磋，如琢如磨。’其斯之谓与？”子曰：“赐也，始可与言诗已矣，告诸往而知来者。”[28]

在这样一段优美而“艺”境盎然的对话中，子贡以“贫而无谄，富而无骄”求证于孔子，孔子认为“贫而乐，富而好礼”的境界更胜“无谄”“无骄”一筹，引发了子贡的“诗化之思”，迅速地将习《诗》的“切磋琢磨”和孔子“贫而乐，富而好礼”所蕴含的“艺”境加以联结，从而化开了“无谄”“无骄”溺于贫、富的呆板之义，达到了富有“时慧”的“告诸往而知来者”的思想境界。作为教材的“六经”当然是以文字符号的方式加以呈现的，是现成而具体的符号体系。但其中蕴含的，却是用以激发学生进入非现成的构成状态之中，缘发性地生成着“知”的“艺”。“‘艺’不只是指‘技艺’、‘艺术’，也是指人的一种生存方式和思想方式。‘艺’意味着灵巧、机变、有尺度感，在应和中引发出、产生出某种只能在此活动和时机中出现的东西和情境。”[29]基于这一理解，作为“六经”构成的《诗》《礼》《乐》等实则各有其不同的功能指向。《易》的意义在于通过特定的“艺”让学习者进入理解人的历史情境的时间境域之中，“知几”以面向将来。《礼》并不是指一套确定性的现成规则，而让在人践履时领会天意和人的生存意义的艺术，以应和天时和情理。至于《诗》，则是引发礼和其它技艺情境、意境的构造之“艺，孔子不仅赋予它“兴”“观”“群”“怨”的功能意义，更是说出了“不学《诗》，无以言”这一切近生存论意义的话来，足见对其重视。当个体生命经由《诗》的唤起与激发而进入生存境域之中，并在“礼”和穆时中的进退节文中获至个体生命的成长路径时，《乐》的意义自然就是对于此一生命状态的回应与提升，也是生命臻于圆融的“乐趣”的发现。即便是《春秋》这一“邪说暴行有作，臣弑其君者有之，子弑其父者有之”[30]的历史，依然在充满时机性的叙事中，行“一字褒贬”，从而使之不只是经验性的历史本身，而是情中有理、言中有义的时机化、思想化的“艺”。

四、 六经皆艺： 教材的知识构造与功能实现

“六经”的功能定位决定了其作为教材的基本结构。从“六经”的表层结构来看，它是以文字符号记载的历史生活与经验本身；在表层结构之下，则是经由自觉的知识生产而隐微其中的价值观念。由此构成的融事实与价值为一体的知识系统，只是一种关于历史的叙事，是一种个体可以经由“六经”的知识系统而通达历史文化，以实现“以文化人”和“以人化文”有机统一的居间存在。

“六经”作为个体通达历史文化的居间性存在，建立在以“艺”为核心的生存方式与思想方式的追求之中。“六经”以表层结构的历史经验叙事记载了经验性的历史生活本身。经验性的历史生活总是根植于具体的情境之中，这一方面使“六经”所记载的历史经验，始终葆有面向未来情境生发的开放性，从而可以对之“损”“益”；另一方面也为个体进入由其开启的境域之中，展现出具有“时慧”的生命气象成为可能，以实现“斯文在兹”。更为重要的是，“六经”作为历史经验的叙事，所呈现的并不是概念性的知识，而是个体如何沉浸于各种活泼的生存境域之中，以开显关于终极领会的生存方式和思想方式，亦即“艺”。正是通过“艺”，个体生命天然的爱的情感获得激发，并在“礼”的躬行中，以非现成的、“从容中道”的方式达到“至诚”状态，从而领受真知。诗、礼、乐如此，射、御、春秋亦是如此。知识内在包含叙事，意味着它需要在具体的情境中被持续重构，个体如何通过教材获得进入情境的意向与能力，并能够以富有“时慧”的方式展开知识价值辩护，或应成为教材建设的核心议题。

“六经”作为个体通达历史文化的居间性存在，缘于构造时机论意义上共同价值观念的指引作用。共同价值观念的存在是个体通达历史文化的内在依据，指引个体自觉融入民族共同体，形成国家认同和文化认同。[31]共同价值观念之所以能够指引个体通达历史文化，是因为它既不是普遍的、形式化的对象经验，又不是事实与价值二分框架中的悬置与中立，而是构造时机论意义上的存在。舍勒(Scheler)指出，“惟有在对时间上普遍有效的价值连同‘历史上’具体的处境价值一起的共观……才能够提供自在之善方面的完整明见性”。[32]这种将自身及价值实现于时机化的生存境域之中的考量，显然可以作为孔子将价值隐微于历史经验叙事之中的有效注解。具有构造时机意义的价值观念之所以能够作为共同价值观发挥指引作用，一方面在于以叙事方式展开的历史经验，具有激发、维系与提升人的天然的爱的情感及其直接感受的功能，“经验本身包含着构造道德价值乃至神圣价值的先天维度”[33]。另一方面，则在于以非现成化的人格发展作为价值延续的根本，由此彰显“榜样追随”的重要意义。所谓学习，就是以对人格榜样的追随以实现自我人格生成的过程。“三人行，必有我师焉： 择其善者而从之，其不善者而改之。”[34]所说的正是学习朝向人格榜样但又不拘于理想人格的生动过程。对于教材而言，无论是缺乏价值关怀、宣称价值中立或是将形式化的价值知识体系简单呈现，都无法使个体通达历史文化凝结的生命共同体之中。为此，“教育者应当如何通过榜样教育来引导学习者(去好地)生活”[35]可能才是问题的关键所在。

“六经”作为个体通向历史文化的居间性存在，筹划于作为个体生命存在的身体实践之中。“六经”以关于历史经验的叙事展现了可能的生命境域，且内在蕴含个体通达此一生命境域的生存方式与思想方式。于个体而言，学习就是以亲身参与的方式，以在场者的姿态去获得某种关于终极之道的体悟。由此，学习并不是认识论语境下的知识获取，而是具有存在论意义的“现场构成”。身体的垂范、躬行与体验是学习展开的根本方式。[36]海德格尔(M. Heidegger)曾指出，“最切近的交往方式并非一味地进行觉知的认识，而是操作着的、使用着的烦忙，烦忙有它自己的‘认识’”。[37]或正是因为实践本身有更具存在论意义的诠释，孔子对于身体及其“行”往往有着更加优位的关切。他一面以“不学《诗》，无以言”指示着《诗》所具有的生存论意义，另一面却在“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对，虽多，亦奚以为”[38]的反问中，表明对“多多益善”的反对。在与子贡的对话中，孔子说：“赐也，女以予为多学而识之者与？对曰： 然，非欤？曰： 非也，予一以贯之。”[39]《诗》之所以不是多多益善，是因为《诗》的意义并不是作为认识论意义上的对象，而是功能性地指向身体实践筹划与激发的“艺”，以引领身体进入某种构成性的境域之中体悟“中道”，故而“一以贯之”。身体活动的筹划及其表现，不仅构成了一套“文化规范或文化模式”，还是“儿童进入社会必要的能行证，进而成为他在此时此地的生存方式”。[40]为此，教材有必要更多考量以完整身体为中心的活动筹划问题，而不只是知识体系构建。

五、 赓续传统： 孔子删述“六经”知识观念当代转化的可能路径

孔子删述“六经”，以典籍的方式将周代的礼乐文化加以保存，守护民族文化的精神源头，使之成为个体成人的内在尺度，开启了人文教育传统，此后儒家教育实践循此展开。人文教育的基本视野关乎民族文化传承、个体精神成人、文化创造和民族命脉的赓续。在人与文的互化中实现个体生命发展的整全，追寻人类的自我完善，[41]不仅彰显了教育的人文面向，更被视为现代社会中教育理应恪守的基本品性，甚至是教育之为教育的根本所在。作为生活经验的知识呈现，“‘六经’的人文社会知识性质远重于自然世界的经验知识性质”[42]，这种知识性质的界定，当然会更多地，甚至是完全地赋予孔子删述“六经”以人文教育意义。然而，诚如本文开篇即已提及的，自近代知识转型以来，近代西方科学意义上的知识系统及其观念早已深植于当下学校教育及其教材之中，马克思·韦伯(M. Weber)曾论及的统治—事功型知识事实上已成为当下教材知识的主要构成。重温孔子删述“六经”的教材知识意蕴，不仅是返回到由此开启的传统，更是要通过对其教材知识意蕴的阐释与转化，消解西方公理型知识观念主导下的教材编制困境。

教材之所以在知识掌握与个体发展、个体成人与价值赓续之间存在相互割裂及统整问题，根本原因在于我们在知识观念上，倾向于将知识视为具有绝对真值的符号系统，赋予其不证自明的普遍有效性。由此，教材作为学生掌握与认识的对象，不仅割裂了个体与真实生活世界的联系，也阻断了知识与价值、知识与历史文化之间的可能沟通。20世纪60年代以来，“地方性知识”观念的兴起及其引发的知识观变革，正不断解构现代科学知识作为普遍有效的、具有绝对真值符号系统的传统形象。知识越来越倾向于被理解生成于具体情境之中，且需要在情境中加以辩护的非既成之物。拉图尔(B. Latour)曾对此作出过形象的类比：“当人们说‘知识’普遍为真的时候，我们必须这样来理解： 知识就像铁路，在世界上随处可见，但里程有限。说火车头可以在狭窄而造价高昂的铁轨之外运行，就是另外一回事了。然而，魔法师却力图用‘普遍规律’迷惑我们，他们说，这些规律哪怕在没有铁路网的灰色地带也是有效的。”[43]劳斯(J. Rouse)更进一步指出：“我们必须在运用中理解科学知识。这种运用涉及到地方性的、存在性的知识，它处于对制度、社会角色、工具和实践的塑造的寻视性把握之中，使科学成为我们世界中的一种可理解的活动。”[44]这表明知识具有普遍意义上的地方性特性，亦即有其生产与辩护的情境依赖性。为此，任何知识都存在于特定情境中，是人在其中富有创造性地生成着的东西。换言之，知识也不是我们通常意义上的理解的语言符号体系，它还包括知识之为知识的理由、条件及其运作效能的理解。一个人拥有某种知识，往往也意味着他具有与特定事物打交道的具体“技能”，体现为他与事物所建立的恰切的打交道的方式。这种“恰切性”，其根本既不在于事物本身，也不在关于事物的知识，而是事物所涉及的关系情境。海德格尔关于“用具”的阐释或可对此有所说明。海德格尔指出：“严格地说，从没有一件用具这样的东西‘存在’……只有在这个用具整体中那件用具才能够是它所是的东西。用具本质上是一种‘为了作……的东西’。”[45]当个体置身于具体的关系情境，且操劳于世时，实践本身就意味着对自身和世界的解释，当然也意味着知识的缘构生成，并由此凸显了用具及与用具打交道的方式的根本性意义。

实践解释学及其视域下“地方性知识”观念的呈现，并非以此作为阐释孔子删述“六经”教材知识意蕴的理论框架，而是意在指出，删述“六经”的教材编制行为及其知识观念，在当下以科学知识为主要内容的教材编制中获得其知识意蕴创造性转化的可能性。“地方性知识”观念的意义在于，如果我们认同科学知识作为一种地方性知识的观点，那么所谓的科学知识，不过是科学家以特定的方式，涉身性地进入关系情境中，开启特定的视域，使自然的某一部分由“不在场”到“在场”，进而生成具有情境依赖性的理论模型的实践活动的集合。对于学习而言，并不是获得多少确定为真的知识，毋宁是能够以特定的方式进入知识生成与辩护的关系情境之中，实现知识的价值辩护。孔子删述“六经”所显示的知识缘构境域性、作为个体进入情境的方式，亦即“艺”的根本意义、以及身体实践的解释学意蕴，都在提示将教材视为普遍理论知识载体的缺憾及其可能的纾解之道。教材以历史叙事的方式，将作为个体生存方式和思想方式的“艺”作为教材承载的根本内容，呈现“艺”及其开启的境域，引领个体完整的身体游于其中，缘发构成性地生成知识，进而成为沟通个体与历史文化的居间存在，或不失为当下教材实现个体成人与文化赓续相统一的可能进路。