新时代乡村教师的三重身份迷失及重塑

○梁 悦 刘义兵

2020年7月，教育部联合多部门发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，强调要注重发挥乡村教师新乡贤的示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴，这对新时代乡村教师的身份和角色提出了新的要求。此外，乡村教师队伍的建设及教师流失问题的解决也对明确乡村教师的身份和角色产生了需要。有学者认为，目前，中国乡村教师在数量方面的问题是结构性矛盾问题；质量方面只是相对质量不足，而并非乡村教师无法胜任教学需要的问题；教师待遇方面相比于过去也有了较大程度的提升。换言之，乡村教师目前面对的主要问题不是绝对性的问题，而是相对性问题，即与城市教师对比下的不足。因而得出结论：影响当下乡村教师队伍建设及教师流失的更深层次原因应是“教师身份认同问题”[1]。教师身份认同是教师对“我是谁”的基本回答，身份认同不仅可以通过影响教师的职业观、职责观、力行观等去制约教师的实际教育教学进程与成效，还能弥补和解决教师学历不高、责任不强、待遇不丰、地位不显等问题[1]，其对教师决定是否留在乡村、投身乡村教育和乡村建设的影响不亚于外部激励，但促进乡村教师实现身份认同的前提应是帮助其厘清自身的身份边界和职责。

基于此，面对新时代乡村振兴的需求以及解决乡村教师队伍建设问题的需要，思考当下乡村教师的身份和角色问题变得尤为重要：从传统社会到现代社会，从过去到当下，乡村教师的身份是否还明确？受到哪些因素的影响？在此基础上，新时代乡村教师应当形塑怎样的身份，扮演怎样的角色，承担什么责任？履行什么义务，发挥什么价值？如何帮助乡村教师塑造这样的身份？解决这些问题，对新时代乡村教师队伍建设以及乡村教育发展、乡村振兴实现都有积极意义。

一、身份迷失：新时代乡村教师的身份迷失

不同的场景对乡村教师的身份和职责提出了不同的要求：学校场景内，乡村教师的身份是“专业知识分子”，履行教育教学的专业人职责；乡村场景中，乡村教师的身份是“公共知识分子”，履行推进乡村建设和乡村振兴的乡贤职责；知识是一切社会角色的先决条件，教师所从事的也正是一种有关知识的事业[2]，因此可以说知识是教师履行“专业”和“公共”知识分子职责的关键，所以“知识身份”也是教师身份的重要组成部分[3]。随着时代的发展，乡村社会的政治、经济、文化等领域发生了不同程度的变化，致使乡村教师的知识身份、专业身份以及公共身份受到冲击，相比于过去，当下的乡村教师在很大程度上已经迷失了其身份和角色。

（一）知识身份迷失：成为普适性知识学习中的“落后者”

知识身份指内在于教师个体，外现为教师行为，由教师凭借其所具备的专业知识或其他知识而形成的影响力和权威性[4]，在一定程度上体现了教师的知识话语权。角色是身份的表征，教师的知识身份可外化为教师的知识生产者、知识批判者以及知识创新者等角色。中国传统社会的乡村教师又称为“塾师”，是当仁不让的知识生产者和创新者。这些私塾教师或精通医学、算学，或精通经学，并熟知乡村风俗、礼教等知识。他们通常根据自身的知识储备，结合教育实践经验来选择适合的教学内容并编著塾课读本[5]，是知识经验的总结者、生产者。这样的知识角色使乡村塾师在其知识领域有很大的话语权。新中国成立后，乡村私塾逐渐被现代化学校取代，为了统一教学标准，提高教育教学的质量和效率，教育领域逐渐以普遍的教育规律和相同的客观知识来统一城乡教师的专业发展内容，这本无可厚非，但随着时代的发展，特别是快速推进城镇化以来，知识生产方面的优势使城市教师逐渐掌握客观知识的标准，乡村教师在学习城市教师所代表的普适性知识的过程中，逐渐变得刻板、僵化，缺乏自主性和批判性，致使其沦为普适性知识学习中的落后者，知识话语权旁落，知识身份逐渐迷失。

这一刻板追赶的过程可从当下乡村教师知识结构、知识运用方式和知识观三个方面的城市化倾向得以窥知。首先，乡村教师知识结构与城市教师趋于一致，体现为缺乏乡土性知识。这从乡村教师的知识获取途径可见一斑：不论是职前师范教育还是职后在岗培训，教学内容都缺乏有关乡土地理、乡村风俗、乡村传统文化、乡村生产生活经验等方面的知识。诸多实证研究表明，我国师范教育一般以教育教学理论知识和方法策略、学科专业知识，以及适应城市情景的课堂组织和班级管理知识等为教学内容；在职后培训方面，虽名目繁多，但其培训主体多为专家或来自城市的教学名师，忽视了置身于乡村区域内的优秀乡村教师所能发挥的作用，与之相应的结果则是培训内容的城市化倾向。研究者对河北省某乡村初中教师开展的调查显示，该校教师参与过的培训形式中，专家授课位列第一，近五年内接受的培训内容频率最高的依次为学科知识、教学能力、教育心理和教学法知识[6]，而似乎并没有开展过适应于“乡村情景”的知识培训。其次，乡村教师在传授或运用知识时刻板模仿城市教师，缺乏批判性。乡土知识及其蕴含的乡土文化构成了与城市有一定差异的乡村教育情景，置身于其中的乡村教师需要结合乡村特点和乡村儿童的特性对来自城市的“普适性”知识进行阐释和再理解，以实现普适性知识在乡村教育情景中的价值生成。但现实的情况是乡村教师通常缺乏对乡村学生学习特征的理解和关注，无法建立起学科内容与乡村学生学习的关系逻辑[7]，只能亦步亦趋刻板地跟随城市教师。最后，乡村教师知识观的城市化倾向明显，体现为“重城轻乡”。所谓“重城轻乡”是指乡村教师在观念上认同城市所代表的“普适性知识”，而忽视乡土知识，认为乡土知识是可有可无的，是城市文明的附庸，甚至是落后的、缺乏价值的。例如。研究者调查发现，有乡村教师认为“看不到乡土文化在城镇化进程中的作用，老师不掌握乡土文化知识，也可以正常教学”，或认为“城市知识和城市文化是世界发展的风向标，农村文化价值却小得多”[8]。

（二）专业身份迷失：沦为学校的“行政人”

这里的专业身份指教师是“教育教学的专业人员”，是现代化进程中教师逐渐职业化、专业化的结果。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》将教师明确定义为“履行教育教学职责的专业人员”，这意味着至少在学校范围内，教师应当是运用专业知识、发挥专业技能促进学生在知识、能力、情感、态度、道德等方面得以发展，以达成“教”和“育”目标的一群人。乡村教师作为教师群体的组成部分，也应适用这一身份定位。然而，由于非教学性任务的逐渐增多，乡村教师普遍面临着专业发展时间、精力不足的问题。调查显示，教师每日用于专业发展的时间仅有1.51小时[9]。这使得乡村教师在冗杂的事务中逐步沦为学校的“行政人”，迷失了其专业人身份。

具体分析原因，教师在教育教学之外，多兼任学校的行政职务，有限的教师需要全面负责学校的教学教育管理、学生管理、德育等工作。此外，乡村教师还要处理大量的行政事务。如在应对上级部门频繁的文明、监督、安全等专项检查时，教师要负责填写表格、撰写文稿、准备汇报材料等诸多工作，有乡村教师表示“应付上级检查是老师的重要工作，几乎每学期都有”[10]。此外，由于考核标准逐渐精细化，乡村教师在参与考核考评时，也要耗费诸多时间和精力准备各种文件或资料。在这些繁琐的行政性事务中，乡村教师逐渐沦为学校的“行政人”。这导致的结果是乡村教师“专业人”身份的削弱，表面上是囿于繁重的非教学性任务导致乡村教师缺乏时间和精力考虑其专业发展，致使专业水平逐渐降低，实质上却是乡村教师在日复一日的冗杂事务中逐渐产生疲惫感，出现情绪枯竭现象，退却了专业成长的积极性，并且日渐成为丧失“专业人自觉”的随波逐流者。

（三）公共身份迷失：沦为乡村的“陌生人”

乡村教师作为知识分子，是专业性与公共性的统一[11]，公共性体现在其品行中蕴含着天然的公共意识，并且深切关心专业领域外的乡村政治、经济和文化等问题。基于此，可以说投身乡村建设和乡村发展体现了乡村教师的公共性、彰显着乡村教师的公共身份。传统社会背景下，乡村私塾一般承担着部分政府职能，体现在帮助乡民处理矛盾纠纷、维持乡村社会秩序等方面，乡村塾师往往也是当地的重要人物，村中有事发生，村民都会请教塾师，听取其意见。但时至今日，乡村教师逐渐远离了乡村生产生活，更遑论参与乡村建设和乡村发展，突出表现为工作时将学校与乡村隔离，下班后将生活与乡民隔离，“教”在乡村学校、“住”在城镇区域，远离乡村，漠视乡村生产生活，形成了“半城半乡”的“第三者”式社会身份[12]，这使乡村教师的公共身份逐渐迷失。

乡村教师为何远离乡村建设和乡村发展？其原因或可从“不愿”与“不能”两方面进行分析。首先是城乡差异下乡村教师的向城性心向致使其不愿意深耕于乡村社会。随着城镇化的推进，城乡之间经济、文化等差异的日益增大，“逃离乡村”成了乡村教师的“奋斗目标”。研究者在2018年对多地区乡村教师开展的调查研究中发现，有71.56%的乡村教师希望能到城镇学校任教[13]。这一方面是经济差异的结果，经济差异首先导致的是物质条件差异，城乡地区在公共服务设施、休闲娱乐场所、居住条件等方面的差距无疑会促使乡村教师努力逃离乡村；另一方面是受文化差异的影响，新生代乡村教师虽多为农家子弟，但他们基本在城市学校接受了现代化教育，生活经历有很深的城市烙印，其行为方式、生活态度、家庭婚姻观念等都与乡村社会有很大的不同，乡村于他们而言，已经没有了亲近感和归属感。研究者的访谈研究发现，乡村教师在工作、生活中倾向于把自己围困在学校范围内，很少与乡村社区发生联系，部分乡村教师也表示学校及乡村终归不是自己的家[13]。其次是时代发展中乡村权力结构的变迁、教师文化资本的贬值以及教师的职业化导致乡村教师难以参与乡村建设。一方面，传统乡土社会主要基于教化权力实行“长老统治”[14]，乡村塾师多为家族中的长者或者秀才[12]，是乡村社会政治、经济、文化建设的重要指导者，其公共性得以发挥。新中国成立后，彻底替代了这种乡贤治理的传统模式，这导致作为知识分子的乡村教师很难参与到乡村社会的各项活动和决策中。另一方面，新中国成立后，成人扫盲工作的持续推进和义务教育的普及在很大程度上提升了乡民的文化水平，大部分乡民都有基本的听说读写能力，不用再请教师帮忙“命名题字”，这也在一定程度上导致乡村教师缺少了参与乡村生产生活的途径，从而逐渐远离了乡村。此外，职业分工的精细化也使乡村教师成为一种需要经过严格职业训练才能进入的职业，在本学科的专业知识技能都未完全掌握的情况下，大部分乡村教师并不能像先贤那样做到兼通教育、哲学、政治、社会治理等内容，这使乡村教师很难参与到教育事业以外的乡村事务中。

二、身份重塑：新时代乡村教师身份的应然样态

时代发展中政治、经济、文化，政策、制度等不同方面的变化导致乡村教师逐渐迷失其知识身份、专业身份和公共身份，但重塑乡村教师身份不单是一个就问题解决问题的过程，身份和角色并非亘古不变，随着时代的发展，一方面，重塑乡村教师身份的影响因素在发生变化；另一方面，乡村教育和乡村社会对乡村教师的身份和角色也产生了不同的需求和期待，因此，在探索重塑乡村教师身份的路径之前，还需要对新时代乡村教师应然的身份样态进行剖析和阐述。

（一）知识身份重塑：知识的“阐释者”和“创新推广者”

乡村教师的知识身份迷失表征沦为普适性知识的追赶者，原因在于刻板、僵化地追随城市教师所代表的普适性知识，并在知识结构、知识应用和知识价值观等方面不断城市化，以致其逐渐失去批判性和思考力，丧失了知识话语权。因此，重塑乡村教师知识身份，需要破除乡村教师单向度追随城市教师、刻板应用城市知识的模式，使乡村教师重获知识话语权，但这也并非意味着要否定城市所代表的“普适性知识”的价值，使乡村教师像传统的塾师那样基于自身的经验和知识素养确定教学内容和教学标准，而关键是在于如何使乡村教师对普适性知识有自己的见解和应用方式，并能在一定程度上将自身本土知识、教学经验中的普适成分进行提炼并推广出去，以成为与城市教师平等的“对话者”。基于此，推动乡村教师成为新时代“普适性知识的地方阐释者”和“乡土知识的创新推广者”或许是有效途径。

一方面，“普适性知识的地方阐释者”可以使乡村教师摆脱对城市知识的盲目运用。城市教师所代表的普适性知识从某种程度上来说也具有地方属性[15]，表现为其内容结构、应用方式等都是适用于城市教育情景的。乡村教师要将普适性知识有效地传授给乡村儿童，就需要结合乡村儿童的知识背景和生活经验对知识进行阐释，寻求普适性知识与乡土性知识的结合。另一方面，“乡土知识的创新推广者”可以帮助乡村教师成为乡土知识的开发者、实施者、推广者和受益者，成为超越“乡村”地域的“教师共同体”中的一员[16]，以重获知识话语权。知识与权力的结合使地方性知识被掌握权力的人传播或推广到更广泛的地区，在符号化、体系化后逐渐成为普适性知识[16]。基于此，乡土知识也可以是未经推广的普适性知识，如果能获得足够的机会和条件，它就得以转化。以劳动教育为例，乡村中富含农业种植、手工制作、民间传说、民俗文化等乡土知识资源，乡村教师可以通过形式、载体或内容组合方式等方面的创新，将这些知识资源转化为劳动教育资源，并尝试将转化的机理及结果推广到其他乡村学校甚至城市学校。

（二）专业身份重塑：乡村儿童成长的“引领者”

乡村教师专业身份的迷失体现在沦为学校的“行政人”，原因在于繁重的行政任务使乡村教师缺少时间和精力关注专业发展，其“教育教学的专业人员”身份受到动摇，急需重新明确乡村教师的专业身份。

因乡村文化水平和人口结构的特征——乡村居民的文化知识水平整体较低且青壮年群体流失严重，乡村教师在很大程度上是乡村儿童身边为数不多的有文化有知识的人。相比城市教师，他们在乡村儿童成长中发挥的引领作用更加明显、更为重要。因此，新时代乡村教师在儿童教育教学方面肩负着与城市教师不同程度的责任，其应在摆脱冗杂事务的基础上，超越知识技能的传授者角色，而更多地成为促进乡村儿童全方位成长的“引领者”。这一引领者角色对乡村教师提出了两方面的要求。一方面要求乡村教师集中精力发展专业能力，确保乡村儿童能较好地掌握基础知识和基本技能，为其各方面成长奠定基础；另一方面要求乡村教师关注乡村儿童，尤其是留守儿童、离异家庭儿童等特殊儿童的独特性，基于其生活经验、生活背景、性格特征等要素，有重点地对乡村儿童进行价值观和学习观的指引、道德品行的塑造、行为习惯的养成，或引导其确立理想目标等。以乡村儿童的学习能力为例，由于家庭教育的缺失或教养方式的不当，与城市学生相比，很多乡村儿童不仅缺乏学习的资源，更缺少学习的能力，体现为学习习惯不佳、学习意识不强、缺失自主学习能力等。这就需要乡村教师能识别这一问题，并且将教育教学的重点集中于提升儿童的学习能力。

（三）公共身份重塑：乡村家庭教育文化建设的“助力者”

乡村教师公共身份的迷失表征为乡村教师远离乡村生产生活，其原因在于城乡差异下的“不愿”和时代变迁中的“不能”。因此，化解乡村教师公共身份危机的关键就在于使其愿意并且能够参与乡村的建设和发展。但值得注意的是，时代的发展使乡村教师参与乡村建设的方式早已发生了变化，尤其是教师职业化、专业化以来，乡村教师并不能再像传统社会的教师那样全面参与乡村社会的政治、经济和文化建设。但当人们尝试阐释新时代乡村教师的公共身份时，却忽视了这一问题，出现了“魔化”乡村教师身份的倾向[17]，体现为一味将乡村教师拔高到乡村社会的建设者、乡土文化的守护者、乡土社会的精英等崇高的角色，或是将其视为乡村的治理者、科技的推广者、生产经营的指导者等复杂多元的角色，忽视了当下乡村教师的工作和能力范围，这对重塑乡村教师的公共身份并无实际帮助。

因此，新时代乡村教师公共身份的确认应当注意联系乡村教师群体的真实样态，从乡村教师的实际出发，着重于文化领域，鼓励乡村教师在其知识和能力范围内发挥乡村家庭教育文化建设的“助力者”作用。原因在于，一方面，乡村教师的工作和职责是教育教学，其首要任务是确保儿童能上学、上好学，参与乡村家庭教育文化建设切合乡村教师的专业能力和职责范围；另一方面，家庭是社会的基本细胞，也是人生的第一个课堂，有什么样的家教，就有什么样的人[18]，因此，家庭教育问题对学校教育以及整个社会的风气都具有极大影响，乡村教师参与家庭文化建设具有重要的公共价值[19]。具体来说，家庭教育文化包括家庭教育理念、教育氛围、教养方式、家庭文化活动等多个方面。乡村教师打破学校的“围墙”，走到乡村社会中，置身于乡民中间，应用自己的专业知识，呼吁乡民重视子女教育，并向其传授参与子女教育的方式、传达营造良好家庭氛围的理念、讲解父母言传身教对子女的影响等，有助于引导乡民从重视子女教育出发，逐渐改变自身的陋习并营造良好家庭氛围，以实现乡村社会中从个体到群体、由小家到大家的整体文化素养提升。

三、重塑路径：新时代乡村教师公共身份重塑的实践路径

（一）丰富乡土知识、提升探究能力，以实现知识身份重塑

为使乡村教师成为知识的阐释者和创新推广者，需要提升其乡土知识素养和探究能力。首先，掌握乡土知识是乡村教师基于乡村教育情景阐释普适性知识以及创新推广乡土性知识的基础，为此，可以从职前师范教育和职后教师培训两方面着手，将地方性知识合理纳入教育培训的内容范畴。其次，教师探究是教师知识生成的有效方式，也是教师知识的重要转换机制[2]。提升乡村教师的探究意识与能力，一方面能使乡村教师理性看待所谓的“普适性知识”和“乡土性知识”，以改变其知识价值观的向城性倾向；另一方面也可以提升乡村教师对知识进行阐释和创新的能力。为此，乡村教师个人可以通过日记、回顾、交流等方式对其教育教学实践进行反思，不断深入认识和理解乡村课堂情景中学生经验、地方性知识与普适性知识之间的关系，并不断探索普适性知识与地方性知识结合的新模式；乡村学校可以通过建构学习共同体等方式来为教师营造探究的文化氛围，鼓励教师通过同伴间的合作、交流、探讨等进行观点的交换并得到思想启发。

（二）廓清工作边界、深入了解儿童，以实现专业身份重塑

为使乡村教师成为儿童的引领者，需要廓清乡村教师的工作边界，减轻其不必要的工作负担，使其在校内能专注于学生的教育教学工作；同时要促使乡村教师深入了解乡村儿童的生活背景和性格特征，以有针对性地引领学生全面成长。首先，学校及教育行政部门需要厘清乡村教师的工作边界。其次，在减少不必要的行政任务方面，政府可以通过简政放权，实施宽松管理等方式减少形式化工作，以减轻教师因应付频繁的活动和上级检查而产生的非教学性负担；学校可以通过完善考核制度、精简考核标准等方式使教师免于填写大量的考评资料，以在提高考核科学性的同时，减轻教师的行政负担。再次，乡村学校可以通过组织家校活动增强学校及教师对每一位乡村儿童的了解，教师个人也可以通过掌握乡土知识、深入剖析乡村儿童文化背景和家庭背景等方式来了解乡村儿童的行为方式，把握乡村儿童的潜在教育需求，从而成为儿童发展的真正“引领者”。

（三）提升意愿、提供路径，以实现公共身份重塑

为使乡村教师成为乡村家庭文化建设的助力者，一方面要提升其帮助乡民的意愿，另一方面要提供给乡村教师参与建设的途径。在意愿方面，要在提升物质条件的同时，培养乡村教师的乡土情怀，使乡村教师在经济上和文化上都能接受乡村，愿意在工作之余留在乡村，参与乡村家庭教育文化的建设。途径方面，可以从开放学校和走进社区两方面为乡村教师提供参与乡村家庭文化建设的路径。开放学校是指开放学校的空间和资源，乡村学校可以利用学校的教学场地和设施设备，在周末或寒暑假等课余时间开展家庭教育指导活动，鼓励乡民前来学习和交流；走进社区是指乡村教师走出校门，在社区中服务乡民，当地的妇女联合会和教育部门应当联合起来，组织乡村教师以统一集中指导、按所属情况分类指导以及依据特性提供个别指导等多元化方式向乡民普及教育知识，传授教养理念，弘扬教育文化。比如，可以在社区活动室定期开展有关儿童心理和家庭教育的知识传授课程，也可以“一对一”的方式走进有留守儿童、残障儿童的家庭，并对其进行有效教育方式的传授和科学教育理念的传播，以帮助乡村家庭掌握正确的教养知识，形成科学的教育观念，营造良好的家庭教育氛围，从而逐渐改变家庭的文化氛围乃至整个乡村的精神文化风貌。