班主任情感劳动的策略、挑战与应对

●黄庆丽 孟倩芸

班主任作为中小学生日常思想道德教育和管理工作的主要实施者，肩负着引导未成年人身心健全发展的重要职责，其职业劳动的本质是体力劳动、智力劳动和情感劳动的深度融合，是身心高度投入与高教育成就产出的有机统一。正因如此，班主任承担了相对多的构建师生关系和关心学生的责任，情绪体验的丰富性和高强度并存，正向积极和负向消极的情感在心中不断交织，并直接影响教育教学、教书育人的过程及结果。这需要关注班主任情感劳动的相关理论、实践与政策议题，为这一特定的教师群体提供专业援助和社会支持。

一、班主任情感劳动的提出

情感劳动理论自20世纪70年代被美国社会学家阿莉·霍赫希尔德(ArlieHochschild)提出以来，被广泛用来解释现代服务行业中从业人员的情绪管理及调节，有冲突论和适应论两种视角。冲突论强调员工是为了获取利益而利用并出售自己的情绪，人的情感被异化为可生产、可交换、可消费的商品；适应论突出了微观身体社会学的角度，认为出于适应职业身份的需要，进行情绪管理与调适的自我治理，体现了主体的服务性、专业性和关怀性。[1]教育的属性是服务业，而非纯粹的商品经济，因而从适应论视角展开对班主任情感劳动的分析，主要有如下三方面的缘起。

(一)理论背景

教师情感劳动的研究动态构成了分析这一问题的理论基础。自2005年我国首篇教师情感劳动的期刊文献发表以来，此后和教师情绪劳动研究共同构成了这一领域的完整学术图景。这拓展了理解教师劳动的视野，深化了相关研究主题，取得了丰富成果。目前涵盖各级各类教师情感劳动的主题皆有涉及，针对其职业身份和专业实践，探索在学校场域中如何实现教师个体情感的公开化以及私人情感的公共化，从操作性和规范性等不同角度对其内涵加以探讨。侧重于教师个体心理调节的内涵由赵鑫、熊川武提出，认为教师情感劳动是在教育情境中，藉以影响自己拥有何种情感、何时拥有，以及怎样管理和表达情感的努力及过程。[2]高晓文、于伟偏重于组织文化角度，认为基于教师专业实践中的情感角色，即正式的规则、合法的观念和内在意义的建构而发展起来的一套稳定的情感互动模式，可从教育规定、教育规范和文化-认知三个方面加以界定。[3]当前学界聚焦于教师情感劳动的影响因素、作用机制和优化策略，开展了较为全面的分析。

情感劳动是教师情感劳动的上位概念，教师情感劳动则是班主任情感劳动的上位概念，在此概念关系的嵌套结构中，下位概念皆表现出独特性和溢出性的特点，有所突破上位概念的内涵边界和本质特征。班主任情感劳动遵守情感劳动的四种基本策略：浅层表演、深层表演、自然表达、蓄意不同步调节;共同受到五种主要因素的影响：互动期望、情感规则、情感事件、个体情感特质、组织因素;都涉及三个变量：前因变量、过程变量和结果变量，不过仍然具备自身的独特属性和一般规律。这要求明晰班主任情感劳动是什么、为什么进行情感劳动、如何进行以及产生了何种结果等。厘清这些问题的来龙去脉、作用方式、前因后果，有助于探索班主任实现立德树人的内在情感机制，有益于加强这支育人队伍的专业建设。

(二)政策关注

自1952年始，我国基础教育普遍推行中小学班主任制，至今已有70年的历史，积累了丰富的政策经验和实践智慧。进入21世纪以来，随着基础教育内在结构的持续完善和政策的进一步优化，对班主任制和班主任队伍专业建设不断进行干预和强化。相继于2006年、2009年分别出台《进一步加强中小学班主任工作的意见》和《中小学班主任工作规定》，透视其演变历程可以发现班主任工作的基本职责：第一，对学生进行政治教育、思想教育、道德教育；第二，组织和管理班集体，尤其是班级日常事务管理；第三，与科任教师、家长沟通，形成教育合力；第四，对学生进行操行评定；第五，从多方面关注学生身心发展。[4]可知班主任承担着多种身份，每一种身份角色的顺利实现都需要情感劳动的深度参与。班主任“是班集体的组织者、教育者和指导者，是学校领导者实施教育、教学工作计划的得力助手”“是学校贯彻国家的教育方针，促进学生全面健康成长的骨干力量”“是沟通家长和社区的桥梁”“中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，要努力成为中小学生的人生导师”，以育人情感联结起整个由国家、学校、社区和家庭组成的教育网络，帮助几代儿童青少年健康成长、成人成才。因此国家及地方教育政策在提供充分的物质保障、待遇倾斜和荣誉制度之外，应当给予足够的情感支持和精神关怀，以和他们的情感劳动付出相适应。

(三)实践需求

教育政策需要关注班主任群体精神性和情感性的付出与需求，情感劳动理论可为理解这一主题提供支持。当前中小学生心理问题不容忽视，班主任专业发展亟待加强，这些现实情况引发了对班主任情感劳动来自实践领域的诉求。在急剧变革的教育发展中，在加速度前进的儿童青少年心理世界中，在家庭对学校教育的期待越来越精细化和全面化的时代背景下，班主任作为沟通学生、学校与家庭之间的桥梁与纽带，其组织建设变革不足，身份认同需要加强，职业压力亟待重视。情感作为育人资源如何循环利用与维持可持续发展，如何增强其情感育人的内生动力和自主自律，如何把握其情感劳动的共性规律和实施策略，这些需要激发教育学的理论敏感性和学科想象力。以情感作为撬动问题的支点，探究班主任如何自助——实现个体的专业发展、职业成长和事业成就，如何助人——帮助学生更好地健康发展和成人成才，如何互助——接受来自重要他人的建议及帮助，来自育人共同体伙伴的理解和支持。如何在师生互动中维持情绪情感的收支平衡，如何实现成人、成己、成事的平衡，直至归纳出班主任情感育人的共同模式，以期提高其在教育实践中的育人质量及成效。

二、班主任情感劳动的策略

班主任情感劳动受到宏观社会网络和微观主体互动的双重影响，设置了情感整饰与自我表演的前台及后台，当然也涉及到情绪情感的普遍性、本真性和文明化这些较为宏大的主题。主要表现出情感劳动的制度化、个性化和互动化的特征，他们勉力操持着与学生成长及发展相关的日常事务，在表演化的自我和本真自我之间迂回转换，当然也希望所服务的学生及家长把情感作为有来有往的礼物而加以珍惜和馈赠。如下结合情感劳动的四种基本方式，分析班主任情感劳动的具体策略及表征。

(一)表层表演

表层表演指班主任在需要情感劳动的情境和场合，为了兼顾自我、学生、家长、班级和学校等多元主体的共同目标与需求，适时改变外部情绪，抑制不合规范的负面情绪，以表现出适当的正面情绪，一般有隐藏、抑制和伪装等具体方式。表层表演是应激性的权宜之计，长期持续使用，将和职业倦怠的典型症状有直接的内在本质关联。作为新任班主任情感劳动策略的过渡方式，或者是遇到较难说明事理的家长难以沟通时，或者接受并不十分合理的工作任务时，表层表演作为一种心理防御机制，能够起到减缓压力、回避矛盾和日常抵制的作用，回避过度的情感卷入，规避对心理资源造成无谓的损耗。不过若是频繁使用表层表演，则会造成心理资源的过度支出和消耗，让班主任产生职业倦怠和人格重负。长此以往，对班主任的职业认同和育人工作产生负面作用，长期遭受消极不良情绪的困扰，存在产生人格解体和离职意愿的潜在风险。

(二)深层表演

表层表演是通过改变外部情绪表现，以展现自身合专业性、合伦理性和合社会化的一面。而深层表演指班主任改变自身的内在深层次情感体验，来产生适度且正当的情绪情感，以应对日常工作和职业发展的挑战及要求，常见方式有注意力转移、认知调适、主客分离和合理化等。这说明班主任内在情感与人格结构体现出弹性、韧性、灵活性和适应性的一面，通过深层次的调整和整合，来克服表层表演的表面化和自我疏离。一位从事20年班主任工作的教师如此陈述心迹：“有人说班主任是世界上‘最小的主任’，可是‘最小的主任’管的事却特别多，琐碎而繁重，学生学习、吃饭、住宿、思想，事无巨细，点点滴滴，都得操心。可我深深地认识到：做老师很难干出惊天动地的业绩，但可以为教好学生付出一颗爱心，为学生们的健康成长做出应有的贡献。”可知这位班主任把忙、累、操心的日常状态，进行了新的内涵意义的赋予及升华：教好学生、参与并奉献于学生的成长，进而体验到平凡职业的认同感、价值感和成就感。

(三)自然表达

表层表演和深层表演都是通过管理和调整情绪情感，以和外部环境及他人的需要相一致。无论是制度中的自我，还是育人场域中的自我，班主任都作为真实的生命个体而存在，因而表演是有限度的，真实的自然表达一定不会缺席。表演和表达并非截然分开的，前者经历时间的积淀而形成习惯、信念和文化，被习俗化的内在情感所自然流露及表达，即可转化为后者，这体现了班主任的个人性情及品格的真诚。真诚是教育的必然要求和内在目标，也是一种重要的影响力资源。班主任不仅要看班、带班、管学生，还要参与并指导家长的家庭教育，此中总会有真情流露。两个孩子在班里打架后，班主任把家长叫来说明情况，然后让带回家并利用周末时间进行反省。走到学校门口，孩子拿了家长的手机，一下跑开了，在家也是玩了两天手机。班主任了解情况后，问家长为什么不管孩子，家长明言“管不了”。在此遭遇挫败的教育事件中，班主任的焦虑、无助、不满、忧伤和酸楚，在交往沟通的过程中皆充分表现出来。

(四)情感失调和蓄意不同步

在上述三种表里不一或表里如一的情形之外，若是超过了班主任的情感承受界限，则会出现情感失调，这会带来身心状态的亚健康和职业发展中的阻碍。或者是有意识地加以设计，使得外部情绪表现和内在体验状态刻意不一致，甚至是互相矛盾，这就产生了蓄意不同步的情感劳动策略。情感失调往严重程度发展，可能出现性情改变或人格解体，危害到人的精神和谐。蓄意不同步是把自身的情绪情感作为教育的方式和手段，目的在于引发学生特定的情感体验或预设的行为反应。如在特定的情况下，班主任内心并不真的非常生气，可是为了让学生意识到自身失范言行或过错行为的不良性质，表现得特别生气，以此让学生下决心改正错误，并且有所忌惮和敬畏。这两种方式需要班主任进行自我调整和情感治理，常见的方式有释放、宣泄和升华等。这说明班主任需要比其他岗位的教师更能够收敛和转化自身的情绪，因为毕竟面对的是身心尚未完全定型、成熟的孩子们，为了能够让学生不积压过度的心理负能量，班主任往往选择承受或者是佯装。

三、班主任情感劳动面临的挑战

班主任处于高强度、高密度、高精度和高消耗的情感运行状态，由于工作的服务对象是正在成长中的儿童青少年以及有些缺乏家庭教育能力的父母，这种非对称的教育关系必然要求他们身心在场且合而为一。作为情绪主体以及情感生成链和传递链中的关键一环，情绪情感受到学生产生问题困扰的影响，对家庭教育问题的深度发掘以及班级建设与发展的挑战，也会转化成感性感受的直接体验。虽然国家、地方教育政策和学校近期加大了对班主任的培训力度和支持力度，可是从情感劳动的角度，仍然可以发现存在诸如以下的一些问题，分析这些问题的前因后果，可为更高质量的班主任队伍建设提供参照。

(一)外部支持不足

班主任制实施多年，也适时进行调整，可是组织建设中的一些要点问题尚未得到合理解决。在调研中发现，从任命方式来看，七成以上是学校指派而担任班主任，自愿申请担任的仅占两成左右，可见在选择是否担任班主任方面，教师自主选择权较小，对学校工作的配合度较高。虽然说学校行政职务的晋升多数是以班主任为起点，不过担任班主任的绝大部分教师在职业生涯中无法获得行政职务晋升的机会，有些会成为长期担任且经验丰富的老班主任。因而造成班主任工作缺乏足够的社会支持及价值感、成就感，长期以往将会产生意义感缺失，疲于应付而造成表面投入或过度投入，造成学生形式上的假积极或目标虚高，影响整体的育人效果。若是家长再不能支持和理解班主任的工作，或者是班主任缺乏与家庭理解及沟通的能力，那么在此育人阵线同盟中，则会面临情感及精力的无谓损耗，从内部削弱育人合力的产生。因此班主任的情感劳动是一个中心点，全方位地影响微观育人生态系统的运行情况和平衡状态，需要从情感资源的输入——输出——消耗——维持平衡的角度，获得足够的外部支持和条件保障。

(二)工作任务繁重

班主任工作需要旺盛的精力和高度的责任感，可是若仅以职务晋升、津贴待遇等作为源动力来加以维持，仍然无法解决内因问题。他们每天的教学任务和非教学任务都比较繁重，虽然《中小学班主任工作规定》第十四条规定：班主任工作量按当地教师标准课时工作量的一半计入基本工作量。可是调查数据显示，与非班主任教师相比，89.7%的班主任认为自己担任的学科教学工作量并没有减少一半，可见这一规定的落实情况并不尽如人意，应当在班主任津贴、绩效工资和相关荣誉、职称评定时加以统筹计算。中学班主任工作量大，加班较多，负担较重，但表示不满意的人数较少，约有四分之一班主任态度并不明朗，这可能是出于职业压力所造成的顾虑，或者是班主任非常认同自身在立德树人和学生成长方面的潜心付出，能够默默地选择勇于承担教书育人的双重责任。若是长期缺乏内生动力，则无法准确辨识出情感压力源，单纯进行外部归因，则可能会使与学生、家长及同事的关系陷入僵局，工作成为例行公事。还有可能把家庭教育看作学校教育的对立面，对学生进行情绪化的理解与对待，造成职业倦怠和情感耗竭。

(三)缺乏系统性应对

班主任专业发展的制度设计和组织支持应当同步建设，其情感劳动的主体因素和非主体因素应获得同等重视。进一步调查发现，班主任在工作中最难开展的堵点和痛点，排在前三位的分别是班级成绩提升、班级日常管理与班级活动设计；在工作中感到压力最大的前三项为“随时待命、工作周期长、精神压力大”“非教学事务性工作繁杂琐碎”“学校教育教学任务重、各项评比及检查频繁”；认为学生事务中最难处理的前三项为心理问题、安全问题、迷恋网络。在当前学业竞争和绩效考核的背景下，学生成绩提升仍是大部分班主任最为看重的事情，他们工作时间长、教学任务重，需要应对多种和教学及班级管理相关程度并不十分密切的日常事务。大部分班主任认识到心理健康对学生成长的重要性，但由于青少年心理发展和咨询、指导等方面的专业能力欠缺，或是较为缺乏处理这类问题的经验，致使在工作中有时会力不从心。对学生安全也较为担忧，在考核评价时执行安全问题一票否决，这让班主任在管理时小心翼翼、慎之又慎。智能电子产品普及和互联网高度发达，如何引导学生适度使用也是考验班主任的关键能力。

上述说明，用情感劳动理论观照班主任的发展议题，一是过重的工作负担需引起重视，应当提供一些可缓解其职业压力与情感负荷的措施，保障他们在服务学生身心健全发展的同时，亦能够体验到高水平的职业成就及自我实现。二是明确今后入职教育及在职培训的主攻方向，青少年心理健康发展服务、合理使用电子产品及安全教育方面的相关专业知识和指导能力需获得足够关注，采取多样化研修手段促进其专业成长。在情绪管理和自主调适方面，能够有效调节自身的情绪情感，规避被外部环境及学生的阶段性表现而过度卷入，预防共情疲劳乃至无力共情；当个别学生产生较为严重的发展性问题时，出现深层次的情感困扰或替代性创伤体验。

四、班主任情感劳动的应对

班主任情感劳动需要系统研究、整体规划、全面设计，为育人者提供情感支援和心理服务，解决他们的急难愁盼，在职业发展和专业进深的关键时期给予干预及支持。以此保障建设一支有热情、有活力、有创造性的育人队伍，为学生提供高质量、高品格、可持续的教育服务和发展指导。大体上说，全员班主任、全程指导、全面发展的“三全”，自我更新、自我照料、自我关怀的“三自”，和专门设计、专业帮扶、专项推进的“三专”，可为有效解决班主任情感劳动的相关问题提供思路。

(一)全员班主任、全程指导、全面发展

班主任被赋予多重身份及角色，这与他们承担的育人重任密切相关。可是当前组织变革的调整需要，育人模式的深刻转变，以及儿童青少年心理问题的多发性，无法把全部教育责任都承担在班主任肩上。学生的心理状态较为复杂精微，家庭教育指导的价值诉求及活动内容不尽一致，呼唤更多的教师加入到育人队伍当中，以期改变班主任和科任教师的二元分离，在一定程度上改善教书和育人割裂的现状。因而全员班主任或导师制能缓解上述问题，有助于减轻班主任的工作负担和情感压力，构建全员参与的育人共同体，其异质性和多样性将会有效促进学生的成长与发展。

对班主任在职前、入职和职后进行全程指导，提供理论和方法上的支持，开展专题研修和专项辅导，帮助他们面对不同发展阶段的工作挑战，释放负面情绪和预防职业倦怠。在实地调研中发现，长期从事学生工作的班主任，遇到的主要困扰来自于师生交往中的情感互动，认为师生之间界限严重，没有真正达到心与心的交流，这成为他们的心灵之殇。年轻的班主任显然更为精力充沛，更容易和学生打成一片，可是他们也同样渴望走进学生的内心，希望成为学生的良师益友。因而班主任也要及时补足自身的发展短板，加强人际沟通和管理组织能力的修炼，才能带领学生实现全面发展。

(二)自我更新、自我照料、自我关怀

情绪情感是人的本真性的体现，是人之为人的重要内涵，构成了人格的组成基质。在古典时代把教育理解为照料人的灵魂，使之健康、和谐，涵养出一定的超越性。班主任作为存在主体，对自我情绪情感状态的充分觉察，并能适时适度加以调节，对保持健康的工作状态和生活状态，是非常重要的。因而他们要成为自我关怀的人，进而才能敏锐觉知学生的情绪状态及内在需求，并加以精心照料。这并非是在倡导班主任个体及群体的利己与自私，而是强调自我关怀伦理，他们关爱自己和关心学生具有内在一致性，有益于维护育人共同体的良性运行。虽然在过去较为强调牺牲、奉献的精神，可是这种伦理品格在当前需要融合新的美德元素，班主任理想的职业境界并非燃烧自己、照亮学生，而是成全自我、成就学生，在彼此的相遇中，谱写生命的美好诗篇。

班主任的自我关怀可从如下层面展开，当他们熟练掌握这些关心的内容及技能之后，也能为学生的身心提供更多的照料和看护。身体的关怀：作为敏锐和细腻的感受场，唤醒并尊重直接的感性感受，在适度紧张、放松和愉悦之间自如切换。认知智力的关怀：成为终身学习者，享受自由阅读和思考所能带来的充实感，关心自身的智慧生长。情绪情感的关怀：和包括学生在内的关心自己的人，分享内心的真实感受，在低落时有合适的人可以陪伴、倾诉并寻求积极的建议，行有余力时则能帮助别人。社会人际的关怀：在家庭、职场、朋友及社群中，能够营造温暖的互相信任的关系。精神层面的关怀：和教育价值及文化意义产生深度联结，并从中获得力量。

(三)专门设计、专业帮扶、专项推进

班主任需要坚守在教育的最后一公里即距离学生最近的地方，安营扎寨、斗智斗勇、献出爱心与智慧，对于他们的情感世界，可不作悲观想，亦作自由谈。不应把所有育人的问题都自己扛，若是带着极大的道义和心理负担，也会间接影响到学生的精神状态。他们要实现情感自由，过上敞亮而温暖的教育生活，这离不开外部社会支持和育人共同体内部的自发组织、集体研修，开诚布公地把一些痛点、堵点问题总结和提炼、分享出来，通过项目式培训，寻找解决之道。当然班主任的情感表达也会被模式化、程序化和脸谱化，这更意味着他们要对自己的情绪情感进行主动反思与调节，拥有个人风格的表达自由。

在由本土蒲公英教育智库研制的《21世纪教师技能研究报告——指向行为的发展路径》中，给教师赋予了新的身份内涵：推动人类心智协同的核心角色[5]，沿此逻辑推演可知，班主任是推动学生心智与情感协同的核心角色。作为学生心智与情感协同的组织者、协调者、实施者，作为学习行为设计、情感关系构建和多元心智协同的重要影响者，班主任在育人中体验过很大的幸福，当然也可能经历过较大的挫败或特别沮丧之事。在专业发展过程中，结合他们服务对象的身心发展特点以及自身的工作特点，提供对主题进行过专业设计的专门指导，立足于实践需要而制定工作手册和行动指南，专项推进其育人效能，为班主任的情感劳动提供坚实的脚手架。

情感劳动为理解班主任的日常工作和专业发展，提供了独特的新视角。这意味着在宏观的政策保障和制度设计之外，需要漫步班主任心灵，深入理解他们的职场育人压力和职业幸福感的来源。如此则使情绪情感和班主任队伍建设、管理服务育人、学生发展之间建立起复杂的多维互动关系，深化了对其身份认同、职业幸福和职业倦怠这些传统议题的研究。解析班主任情感劳动的内在特征、实际策略、现实挑战、存在的问题，以及探寻切实可行的解决方案，主要是基于教育共同体的良性运行以及育人效果的综合考量。班主任的工作状态直接影响学生的日常情绪感受和微观社会互动状况，因而首要的是从学生成长发展的角度，探索班主任情感劳动的教育价值，这是在使用这一理论观照实践议题时，需要关注的重点问题。