从家庭校外教育选择看中小城市的教育变局——基于S市A区的考察

戴红宇，成若彤

(1.三明学院马克思主义学院，福建 三明 365004；2.安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000)

一 问题的提出

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，要求主要从管控作业、提升课后服务水平、规范校外培训行为三个方面，力争“有效缓解家长焦虑情绪，促进学生全面发展”。部分省市也出台了相应的配套政策，以推动“双减”政策的落地实施。

据统计，改革开放以来，“我国政府合计出台中小学减负政策35部，其中，针对减负的专项政策11部，涉及减负的相关政策24部”[1]。相关政策文件不可谓不多，整治力度不可谓不大，但一些家长、学生甚至是教师从直观上却产生“越减越负”和“校内减负、校外增负”的感受，以致于学区房、家长焦虑、教育内卷等词汇频频成为热点。之所以出现这种情况，一方面是政策执行过程中，教育利益相关方所持理性观的不同与推动政策执行的权力运行机制的阻滞，成为中小学减负政策执行不力的根本原因[2]；另一方面，减负政策在结果上弱化了学校促进教育机会均等功能的倾向，增强了家庭背景、社会环境对学生学业成就的影响[3]，进一步放大了我国教育资源配置的不均衡。家长由于对减负的偏见，缺乏政策共识[4]，进行着或明或暗的抵制，其自发产生的“赶学游戏”[5]也使得教育竞争呈现出家长主导的特征。

可以说，家长在呼吁减负的同时，又自觉不自觉地成为教育负担的施加者。教育回报率大和“少子化”，使家庭对子女的人力资本投资大幅度提升，也提高了父母对子女的期望值，家长们往往有“输不起”的心态[6]。一方面，通过教育进入中产阶层的家长将继续保有现在的社会阶层地位寄望于子女的教育成就[7]；另一方面，“教育改变命运”、实现鱼跃龙门的人生“逆袭”[8]也鼓励着更多普通家庭参与其中。家长的教育方式本属于家庭教育的范畴，其选择以校外教育为补充亦是委托他人实现家庭教育功能的一种途径。然而，正是由于校外教育自身“走入歧路”[9]，异化了其“影子教育”的自身定位。校外教育作为家庭文化资本的一种体现方式，亦是家庭进行文化再生产的一个途径[10]。一旦学校教育“屈服”于校外教育的压力，就会在无形中抬升教育竞争的门槛，并对学校教育的正常开展和目标达成产生消极影响。校外教育的资本色彩造成的无序扩张也使人们感到担忧焦虑，甚至恐慌。

故而在此次“双减”中对严格管控校外培训开展提出了要求，在减轻学生课业负担的同时亦力图减轻家长的教育负担。家长如何看待、如何参与到“双减”之中是政策落实的关键因素之一。作为子女教育的主要决策者，家长如何认识政策释放的信息，如何感受政策带来的改变，将影响其在校外教育上的应对与选择。与之相应的是，家长的校外教育选择不仅受到学校教育的影响，也会影响到“双减”政策能否取得预期的成效。现有关于家长对校外教育的选择与实践的研究多集中在大城市，较少涉及中小城市。中小城市在发展历程中形成了不同的社会阶层形成逻辑和教育资源分配逻辑[11]，而且承担着推进新型城镇化的重要任务。可以说，中小城市是教育城镇化发展的重要主体，同时也是联系城乡教育的关键节点、城乡教育融合发展的重要平台[12]。中小城市的家长如何选择校外教育？此种选择又有着何种学校教育因素？本研究试以教育部基础教育综合改革试验区S市的A区为例，探讨不同家庭的校外教育选择及其产生。

二 理论视角与研究对象

(一)理论视角

校外教育既是家庭教育的一部分，也是家庭文化消费的一部分。在中小城市中，对于子女教育、文化消费的阶层差异比较明显[13-14]。在教育机会分配不均衡的情况下，家庭背景及制度因素对教育获得的影响力不断上升，家庭资本成为子女教育获得的重要中介因素[15]。布迪厄在《差异》一书中丰富了“资本”的内涵，资本总量就是在实际中发挥作用的一系列资源和权力，包括经济资本、文化资本和社会资本，其中占主导地位的是文化资本和经济资本[16]。在教育获得上，家庭文化资本和经济资本占有量位居前列的优势社会阶层明显拥有更多的获取机会，直接转化为教育优势[17]。高阶层家庭利用占有社会经济资源的优势，在升学和择校的过程中具有很强的竞争力，并能够将部分竞争者排斥在竞赛之外，甚至垄断教育机会。值得注意的是，一些有助于学生在学校竞争中获得优势的文化资本很难从家庭和学校中获得，校外辅导机构为学生学业成绩的提高和才艺的获得提供了可能，成为家庭代际传递的新途径。在我国转型时期，形成一个“总体性资本”的精英阶层[18]。作为文化资本载体之一的家庭、需要经济资本投入的校外学科培训以及具有教育体制色彩的学校教育资源形成了某种意义上“总体性资本”。

布迪厄将文化资本分成三种形式，即具体化文化资本、客观化文化资本和体制化文化资本。具体化文化资本的习得及积累必须当事人亲自学习，经过努力学习而累积的知识技能被视为辛勤耕耘的成果，其取得的优越地位也被认定具有合法性。客观化文化资本以物质性方式呈现，一般表现为文化商品。体制化文化资本主要指文凭，其与具体化文化资本有一定相关。文化商品在客观性方面以经济资本作为前提，而在象征性方面则预先假定了文化资本作为前提[19]。不同群体在“双减”政策下对于校外教育的自主选择在一定程度上突显出家庭文化资本与家庭经济资本之间的关系。

(二)研究对象与方法

城市化水平提高和工商业发展带动了劳动力在地区间流动，特别是农村劳动力大量向非农领域转移。此外，户籍制度仍影响着人口迁移。伴随着劳动力流动产生了较为突出的乡城迁移现象，乡城移民家庭即是社会转型过程中出现的特殊群体。从人口构成和家庭居住空间上看，我国城乡“二元”特征仍较突出，有必要从城乡差异视角区分家庭类型。不管是在以美国为代表的西方成熟工业社会还是在发展中国家，职业都是划分阶层的指示器，个体的经济收入和社会地位最终都可以通过职业体现，家庭成员的职业特征在一定程度上显示着城镇、农村与乡城迁移家庭的差异性。另外，文化资本的不同也影响着家庭选择课外辅导的态度和意愿。随着阶层划分的指标从“身份指标”向目前多元“非身份指标”的发展，增添了很多诸如受教育程度、文化生活方式等多元化的评价维度，反映在教育上即是家庭总体性文化资本的差异。社会对个体的专业性要求越来越高，个人职业地位和教育地位发展趋向相对平衡，城乡家庭在职业上展现的不同特点反映了总体性文化资本的不同。因此，鉴于研究的开放性与复杂性，本研究将有无“单位”作为家庭阶层划分的依据，即将父母一方为行政部门、事业单位正式员工和管理人员的视为优势家庭，此类家庭中父母的经济水平和教育水平都较高；将父母一方为国企、私企的基层员工行政部门、事业单位非正式员工的视为城市劳工家庭，此类家庭中父母的经济水平处于中位数，有一定的教育经历；将由乡村迁移至城市居住的个体工商户视为乡城迁移家庭，此类家庭在城市居住，也有一定经济基础，但父母学历一般较低，家庭文化资本较薄弱。前两类家庭的生产方式、家庭教育方式都带有明显的城市化色彩，是中小城市的“原住民”；后一类家庭则属于中小城市的“新移民”，其进入城市的方式更多借助经济资本因素而非文化资本因素。

S市A区地处东南山区，是教育部基础教育综合改革试验区。其以工矿为支柱产业，经济结构较为单一，社会阶层较为明显。A区现有市属初中1所、小学2所，其余为区属校。本研究根据上述阶层划分标准，分别选择部分子女有较长时间且仍在接受校外教育的家庭作为研究对象(表1)。由于涉及到对国家政策的自我解读，本研究以非结构式访谈为主，通过直接观察和间接观察的方式，尝试从家长角度理解校外教育的存在及其选择。

表1 部分受访者家庭基本情况

三 “吃苦”与“感兴趣”：为何选择校外教育

“吃得苦中苦，方为人上人”是我国传统的教育文化，悬梁刺股、凿壁偷光等历史典故时至今日仍然是激励儿童刻苦勤学的精神资源。在文化习惯的作用下，“快乐学习”并未成为主流教育理论，但仍然作为一种现代育儿观产生了相当的影响，使家长关注子女自身的兴趣倾向。“不吃学习的苦，就要吃生活的苦”和“兴趣是最好的老师”都成为家庭选择校外教育的出发点。

(一)优势家庭：教育经验的催动

优势家庭虽然比劳工家庭、乡城迁移家庭有更多优势，但并非先天优势阶层，很多人是通过文化资本的积累,尤其是通过教育获得现有社会地位，有着强烈的忧患意识和地位危机感，非常重视下一代文化资本的获得。“双减”政策颁布之后，他们就开始思考如何弥补被“减”去的学习时间和“学习机会”。

“我如果没有考上大学的话，估计后面就在山里面种茶了。当时我读高三的时候，老师、亲戚说，我要是考得上，他们‘通宵’(方言，表示对事情的高度怀疑和不相信)都可以。后来真的是咬牙读书，结果考了出来。读书都是苦的，天才也有，那太少了。”(B)参考自身的教育经验和工作经历，B认为孩子就应该在学习上多吃苦。因此，B的孩子在小学阶段就开始参加各类校外教育。升入初中后，随着升学压力增大，学科类培训成为主导，艺体类培训退居其次。但在B看来，艺体类培训尽管需要长期投入，对子女成长同样有着长期作用。虽然B也可以辅导作业，但他认为具有一线教学经验的学科教师辅导起来更有针对性，也更有效果，因此更多是拜托在中学乃至大学任教的朋友帮忙辅导。这种校外教育选择同样存在于A家庭，其对孩子校外教育的真正重视从初中阶段开始，并更多体现在学科类培训上。“我有一个同事，小孩初一暑假的时候就找一对一的培训，把初中三年的知识都学完了。不去培训能行吗？这个市区稍微有点本事的都走了，留下来的都是我们这些有单位的，怎么肯让孩子去读职高。”(A)除了自身教育经验的影响外，A也受到了同类家庭的影响，此种影响更进一步触动了她对保持社会阶层地位的压力和焦虑，认为学习的苦与社会地位下降的苦相比要小得多。为了让孩子能够考上心仪的高中，她选择让孩子参加校外教育以巩固可能的教育优势。此外，A认为学校教育带来的高回报还有可能促进家庭社会地位的显著跃迁，“省里面引进的博士生，一到学院里面就是副院长，一到县里面就是副县长”，故而在面对校外教育时更多是主动选择。

对于优势家庭而言，学科类培训起到的是支持子女长效发展的基础性作用，即通过学科类培训获得较高的学业成就，进而为可能的“体制内工作”提供保障。同时，为了凸显子女在多方面发展上的优势，艺体类培训同样必不可少。在实践中，艺体类培训也是优势家庭得以与普通家庭在子女教育上进行有效区分的手段。在相当长一段时间内，还是优势家庭持续巩固教育优势、提升教育竞争门槛的一种方式。只要子女的学业水平有了一定的保障，这部分家庭就仍会继续投入艺体类培训。

可以说，“双减”政策对于S市A区优势家庭的影响不大，他们仍然延续着校外教育选择的策略。在这里通过教育而形成的文化资本成为家庭优势传递的途径之一，也是维持社会阶层地位的重要工具。而校外教育则成为阶层优势代际传递的另一条途径，继而维持了文化和社会再生产[20]。但家庭所具有的文化资本不会直接转化为代际流动优势，仍需要以学校教育的制度性确证得以实现。在这个意义上，此类家庭的子女并不天然地“赢在起跑线上”。但是，总体性文化资本的作用则得到进一步体现，具有较强的政策适应主动性。D家庭虽然并不具备类似的教育经验，仍可以通过经济优势和人际关系在学科类培训受限的政策背景下，以“桥梁性”人际关系得到替代式的学科辅导。与之形成对应的是，作为社会发展尤其是教育发展的受益者，这类家庭对于“双减”政策还有着明显的支持，认为能够有效缓解其面临的教育竞争压力。

(二)劳工家庭：不成功教育经历的压力传导

出于自身不够成功的受教育经历，劳工家庭的家长会反思是否因为自身读书时不够吃苦，导致了当前家庭资本的匮乏。家庭资本匮乏的一个表征就是家庭收入主要来源于体力劳动，缺乏其他资本性收入。在总结自我教育经历的基础上，劳工家庭家长将自身缺憾转化为对子女施加学习压力，“吃苦”“刻苦学习”等是他们对子女的教育要求。

“我初二读完就不想读了，后来想办法去了中专，但是中专也没有读完就出来上班了。那时候也看不出读书有什么前途。一开始是在市区做店员，后来经济不景气，就去外地打工了几年。再后来就感觉不读书什么好的工作也做不了。我们吃苦就是为了孩子以后成才，不花在孩子身上，钱也没有了。”(J)由于认为是自己年轻时候贪玩没看到教育对重要性导致一连串的人生事件，J寄望子女通过教育实现学历的提升和将来生活的改观，而校外教育则是此种期望得以实现的有效途径之一。在选择校外教育时，J表现出比较明显的学历崇拜：“那个机构的老师是清华大学研究生”。“双减”政策的实施一定程度上影响了她对子女的校外教育安排。为了弥补学科培训的缺失，除了找亲友帮忙外，她还考虑利用自己时间比较宽裕的条件，“打算自己先学一点，然后再讲解给孩子听”。此外，当下职业晋升中对低学历的排斥和对高学历的推崇也会触动劳工的神经，即便是在生产一线的负责人岗位也是如此。“我爱人是电工，就因为是初中毕业，到现在只能做个普通工人。当班长都有学历要求的。我肯定不能让小孩考不上高中啊。”(F)在这个意义上，由于缺少相应的学历条件，其“人生出彩的机会”无形中受到了限制。

诚然，要在多大程度上投入学科类校外教育因家庭而异、因人而异，现有研究对于校外学科教育与学业成绩提升的相关度亦没有形成一致看法。还有家庭认为“太早接受课外培训，成绩都是用培训逼出来的，学习潜力被榨差不多了。”(E)但这并不会促使这些家庭转向选择艺体类校外教育。在这些家庭看来，艺术类培训虽然有用，但只能锦上添花。因此，在家庭经济能力有限的情况下更愿意将资源投入到与考学直接相关的学科类培训。

学历差异导致的个体发展差异以及由此形成的代际传递形成一种社会分层机制，也可以说是文化再生产导致了社会再生产。承认家庭缺乏足够的文化资本相关，但在这些家长看来，“学历不高”的现状更多是源于读书时不够“肯吃苦”。在他们的意识中，这里的文化资本并不一定是某种精致的符号语言，而主要体现为学业成绩。在劳工家庭看来，其与优势家庭并没有显著的“文化资本鸿沟”，至少可以在学校教育内部展开竞争。他们会放大校外教育尤其是学科类培训的作用，认为比别人学习时间多就意味着更能吃苦。在这种逻辑下，家长更倾向以自我意识为主导，强调教育的生存价值，以当下的教育投入换取未来就业择业的优先地位。

(三)乡城迁移家庭：基于职业经历的“感兴趣”

对于通过个体经商等途径实现社会流动的乡城迁移家庭来说，呈现出以孩子“感兴趣”为应对逻辑的校外教育选择。在一般的理解中，“进城读书”体现出的是一种经济优势[21]，并且可能将其转化为教育优势。然而在这部分家长的教育应对中，教育优势却不一定要体现在学业成绩上。城市教育有着更为丰富的资源，使子女有更多的途径去学自己“感兴趣”的东西。

“我们小时候也没有条件上这些兴趣班，现在虽然没什么大钱，但是小孩子自己喜欢跳舞，也愿意学，我就觉得挺好的，也愿意去负担。”(G)“学科培训也参加过一小段时间，没什么效果，小孩也不感兴趣，就不学了。”(K)“会读书、能考上大学当然好，这样他有更多生活的选择。如果小孩对读书有兴趣，读到什么程度我们都可以供。如果小孩对读书没有兴趣，逼着他也走不远。”(L)他们从自身职业经历出发，认为在当今社会，通过发挥自身的兴趣爱好学好一门技能有着同样重要的意义。如果缺乏相应的兴趣，就难以形成持续的发展动力。“我丈夫说读书要有天赋，可能小孩就遗传了我们不会读书、不爱读书的基因吧。”(H)这部分家长在子女面前并不讳言自身曾经的失败，也使其更容易接受子女的“平凡”，认为学习成绩并不是证明孩子学习有效与否的唯一条件或基本条件。

这部分家庭愿意基于孩子兴趣的考量来选择校外教育，从侧面反应出对于技能学习的看重。一方面，当前高等教育分化明显，上大学虽然不再是少数精英阶层的特权[22]，但也内在地分化出“精英大学”与“非精英大学”。普通本科教育“学历贬值”现象严重，“教育改变命运”不再是多数人的人生叙事。另一方面，这部分家庭在社会流动的过程中形成了对新兴职业和技能型职业的认可和接受。“我和我爱人都没有要求小孩要考大学，她自己喜欢跳舞，以后说不定可以自己开个舞蹈机构什么的。”(G)近年来兴起的诸如李子柒、李佳琦之类的视频播主等也让他们相信，随着社会的进步，上大学不是唯一出路，更不是社会流动的唯一途径。“我们自己就是这么打拼过来的。”(H)乡城迁移家庭的出现本身就是社会流动和社会开放的表征。在一定意义上，他们是曾经的“教育失败”群体，但在个人成长的经历中，这部分家长对于学校教育有不同的理解，对于子女成长成才也有着不同的理解。新兴职业的出现为个人成才提供了新渠道，他们对于子女成长的自致性因素有更多认同。

但也不可高估S市A区这部分家庭相对乐观的教育心态，因为这种乐观一定程度上源于其对社会阶层结构的认识与优势家庭和劳工家庭有所不同。个体工商户是我国特有的阶层现象，甚或可以说是游离于“科层主义”建构的“吐司式”社会分层之外。彼得·伯格和托马斯·卢克曼将人的社会化进程分为“初级社会化”和“次级社会化”，其中“次级社会化”主要是社会职业分工中完成的[23]。在这部分实现从“乡下人”到“城里人”身份转变的家庭看来，社会阶层结构可以简化为精英群体、城里人和社会底层。并非“教育无用”，而是经由教育实现向精英阶层的流动不太现实。新兴职业和技能型职业的获得同样需要一定的教育基础，虽然这些家庭不能提供“子承父业”式的技能训练，但至少可以让子女暂时从教育竞争中解脱出来，根据兴趣来进行校外教育选择。

四 校外教育的发生与中小城市教育变局

“双减”政策的核心在于提升作为公共服务的学校教育供给质量，从而落实学校教育立德树人的主阵地作用，在实现教育资源优质均衡的同时，减轻家长的教育焦虑和教育负担。S市A区不同家庭的校外教育选择其实可以看作是他们对学校教育的不同感受。

(一)优势家庭与优势初中带动的中考精英化

中小城市的教育供给由于人口结构和职业结构的改变而呈现出明显的“优势绑定”。过往对精英教育或大众教育的研究多集中在高等教育阶段，一定程度上忽视了中考的强筛选作用。“最大限度地维持不平等”(MMI)假设指出，“在某一给定教育阶段上凭借自身优势条件较高阶层总是教育扩张的最先受益者。只有当他们的需求已达到完全满足，教育扩张的好处才会轮到较低阶层。由于较高水平教育的稀缺性，在这个阶段很难实现教育平等”[24]。资料显示，2020年A区的第二中学的高考600分以上有127人、第一中学有96人、第九中学0人、私立高级中学0人；“指标到校”之前市属初中进入一、二、九中录取率达到80%以上。在绩效主义的影响下，好高中意味着好大学。中小城市普通高中教育资源的紧缺进一步加剧教育竞争，使得教育选择被提前：进入普通高中还是进入职业高中，进入优势高中还是进入一般高中。较于较高的高考录取率，普职分流以及相应的配套政策带来的考学压力使得教育竞争下沉，迫使中考趋于“精英化”。

“考上一中、二中才有机会选择考什么大学。”(A)如何才能考上一中、二中呢？首先要进入一个足够好的初中，其次要在这个足够好的初中内部考到一个好位置。“剧场效应”往往被用以解释教育内卷、教育竞争压力下沉的产生：一个人站起来之后，其他人也被迫不得不站起来。值得进一步深究的是，“谁第一个站了起来”，而其又带动哪些人站了起来。不少研究指出，高阶层家庭或出于社会地位下降回避，或出于学历下降回避，往往更能够为子女教育投入较多的资本[25]。这些资本都将通过转化为课业成绩显示出来。许多研究都表明，传统优势家庭对于子女升入高中阶段有着很强的期望，并且将此种期望转化为家长参与，以影响学生的教育获得[26]。而且这部分家庭为子女教育所做的积极参与也时常被视作亲子教育的正面典型。“我们学校里有好几个讲师、副教授，小孩读书那几年全身心陪着，也不搞科研，但是人家把孩子培养到985高校里面，大家看着都羡慕。”(B)子女教育投资固然有风险[27]，但恰恰是教育的高回报赋予了这种风险以价值。

不仅优势家庭先“站”了起来，优质学校也先“站”起来。S市A区的两所市属小学，具有更为优质的教师资源，也相应地具备了更为丰富的课程资源。这两所学校在一年级就开设了英语课程，在“小升初”考试前，六年级教授初中一年级的课程以备考也成为公开的秘密。并且优质学校为了巩固自身地位，在一定程度上存在变相鼓励学生参与校外学科类培训的现象。这无异进一步抬升了学校与学校、家庭与家庭、学生与学生之间展开教育竞争的门槛。对于无法进入这两所市属小学以及对口的市属初中就读的学生，由于教育资源不均衡的客观存在，参加校外的学科类培训成为弥补学校资源差距的主要途径，甚至是唯一途径。“学区房买不起，这些培训班总还是上得起。好的学校里面学生都在学，如果自己不给孩子报班、请家教的话，长大后孩子会怨我们做父母的。”(C)

由于S市产业结构比较单一，直接导致市区内优势家庭的聚积以及非优势家庭的外流。在初中阶段学校教育资源差异比较明显的情况下，普职分流的推进并不能让家长有充裕的空间去思考适合子女发展的道路，而是更多地担忧不同学段之间的优势绑定。虽然S市在全市范围内推广“总校制”，但各校在招生、财政等方面仍然独立，其成效也没有得到广泛认可。相反，一些家长还会对“总校制”下优质校与薄弱校之间的师资交流进行抵制。

(二)城区扩张催生的劳工家庭教育压力

当优势家庭与城市劳工家庭被认为分属于两个阶层、两类群体时，教育竞争实则是在不同层级展开，并在固有城市格局中长期共存。特别是中小城市还一定程度地保有着计划经济体制下的居住格局，使得旧有城市的“区隔”现象并不明显。S市A区主要通过将边缘地带开发为城市新区的方式进行城市扩张。至今已新建3所初中学校。这一方面疏解了旧城区的压力，另一方面更吸引乡村和县城家庭迁入。A区教育行政部门坦言“县城人口涌入，初中学龄人口增加”，而优质的高中资源并没有相应增加，导致升学压力变大。劳工家庭将校外教育聚焦在学科类培训上，与其说是来自优势家庭的示范效应，毋宁说是乡城迁移家庭的压力传递。

教育城镇化的“断截”在丰富中小城市人口来源的同时，也使城市原有群体特别是劳工家庭的子女教育压力陡增。这部分家庭在过往城乡二元体制下也分享了一定的资源优势。但新型城镇化带来的竞争者增多和中考精英化导致的竞争门槛抬升，使其既需要面对教育资源的外流，又需要面对教育晋升空间的挤压。“我也知道没法跟那些好的家庭比，他们父母本来智商就高，也会教。那我只能跟让孩子跟县城来的比了。”(F)城市高中教育资源并没有随着义务教育阶段学龄人口的增加而增加也引起乡城迁移家庭的不满。“我们以前在县城的时候，好一点去五中，差一点就去宏图中学，再差一点就去职校。但是这边好像除了九中就没有地方去了。”(K)这与S市将A区的部分中专学校搬迁至正在开发中的B区有关。学校的搬迁既使中专学校的存在感降低，也使部分城区家庭对于子女跨区就读中专而需要寄宿表示担忧。

优质高中教育资源没有随着城区人口的明显变化进行调整改变了教育生态中的阶层结构。如果按照“文化资本”的阶层区分方式，城市劳工家庭和乡城迁移家庭共同构成了“二元城市”中的“一元”。但这“一元”的内部对教育资源乃至生活资源、生产资源的理解有着明显差异，使得二者之间产生隔阂乃至矛盾。不少研究都看到，文化资本的缺乏影响乡城迁移群体人力资本和社会资本的积累，导致市民的文化排斥[28]。但此种排斥的背后也隐含着城市原有群体对新的城市结构和城市教育资源分配方式的不认同。

五 讨论与不足

“双减”面对的是普惠性的义务教育，然而家庭面对的则是竞争性的中考。中小城市家长如何应对“双减”政策的实施，在更深层次的意义上是如何应对被提前的教育选择。传统的城市家庭基于自身的教育经历和现实生活中的职业获得，不仅能够理解教育的竞争性，亦倾向于参与到此种竞争之中。而乡城迁移等弱势家庭由于家长的教育经历和教育经验普遍不足，并且基于自身的奋斗历程，希望子女即便不具备教育竞争力亦可以有所成就。出于不同的应对逻辑，中小城市中的不同家庭采取了不同的应对方式，其结果很可能是教育资源的进一步分化和集中，群体效应愈发明显，进而影响“双减”政策的实施成效，甚至偏离“双减”政策的实施初衷。对此，中小城市教育行政部门应有所关注。

首先，对于传统优势家庭而言，在“双减”政策的执行过程中，虽然加强了对中小学教师和校外机构组织、参与的学科类培训的治理，但部分高校教师开设的相关学科类培训并未受到影响。2020年浙江高考满分作文事件可以视为高校或教研机构人员参与基础教育培训的一个案例。中小学教师对高校教师的此类社会兼职多有诟病。在中小城市的熟人社会中，高校教师组织实施的学科培训有可能演化成更为隐蔽的社会资本与经济资本的替代介入。“双减”政策的实施也应对此有所应对。

其次，对于劳工家庭而言，文化资本和社会资本的劣势可能放大学校教育资源的不均衡。劳工家庭的家长认同教育自带的竞争性，并通过让子女参加学科类培训以弥补家庭教育能力的欠缺和学校教育资源的不足。而随着“双减”政策的实施，在现有条件下，劳工家庭无法通过社会关系寻求替代性方式，进而表现出被动的应对。因此，在促进城区教育资源均衡的基础上，有必要通过加强社会或社区公共文化资本的建设，以弥补其子女在家庭场域中的不足。事实上，中小城市在城区快速扩张的进程中，往往忽视配套的文化设施建设，社区教育较为薄弱，这对于劳工家庭和乡城迁移家庭都产生了一定的负面影响。

再次，对于乡城迁移家庭而言，新兴职业的出现为个人成才提供了新渠道，其对于子女成长的自致性因素有更多认识，对新兴职业和技能型职业也有更大的接纳程度，愿意根据儿童的兴趣爱好来进行教育选择。但需要注意此类家庭对于“双减”政策的误读，即可能将减轻课业负担和减轻家长负担理解为将家长从子女教育中“解放”出来，从而忽视家庭教育的开展。此外，其对于新兴职业的理解也有可能由于“幸存者偏差”，导致过早地使子女逃避教育竞争这一社会事实。也需要对这些家长加强相关的指导，使其明确家长的教育职责。

减负与增效是“双减”的一体两面。中小城市人口结构的变化放大了教育资源短缺和教育资源不均衡的现实，使得各类家庭都在不同程度上寻求通过校外教育来弥补。不同家庭的校外教育选择既是阶层分化导致的趣味偏好差异，也是面对城市教育变局下的理性反应。本研究以不同家庭的校外教育选择为切入口，在一定程度上验证了已有的阶层分析的适切性，说明不同家庭在校外教育选择以及所蕴含的对子女教育的要求和期望确实呈现出明显的阶层分化，对于子女教育的价值理解也在一定程度上呈现出基于教育经验的阶层上升取向、基于教育经历的职业获得取向和基于职业经历的技能习得取向的差异。

“要么你这样做，要么你那样做，你都会后悔。”这是苏格拉底式的反讽。而在克尔凯郭尔看来，经由选择带来的焦虑和恐惧是“面对自由的眩晕”。此种“理性反应”曾经一度掩饰了中小城市教育资源不均衡和教育资源配置应对迟缓的现实。可以说这种“眩晕”反衬出的是“理性的限度”。从某种程度上来说，“双减”政策对于校外教育的规范恰恰揭开了学校教育自身存在的“不规范”之处。“教育利益分为竞争性利益和普惠性利益，竞争性利益的分配结果必然是不平等的”[29]。一个理想的状态是，在竞争性利益的分配过程中，多基于自致性因素，少基于先赋性因素。此处的先赋性因素也包括了中小城市在教育发展过程中仍然遗留的相对明显的计划经济色彩。尽管没有将儿童就读学校作为研究对象的选择依据，但在研究过程中不难发现优势家庭与优质学校之间的捆绑效应。一方面，社会经济的发展使优势家庭对子女教育有了更多焦虑和担忧，并期望将此种效应延伸到高中阶段。另一方面，在城市扩张的进程中，仅仅扩大义务教育的容量并不足以适应人口结构的变化，还可能演化为原有群体对新移民群体的文化排斥。教育仍然是人们追求幸福的重要手段，有时甚至被某些社会群体视为唯一的手段[30]。S市在基础教育综合改革的进程中势必需要将高中阶段的改革纳入其中，形成与“双减”的有效衔接。

本研究主要以S市A区接受过校外教育的家庭为对象展开，尝试在中小城市人口结构变化的基础上讨论教育的变局。研究并没有将从未接受过校外教育的家庭和乡村家庭纳入研究范围。这部分家庭的教育感受主要来自于学校教育，其对于教育压力是否有不一样的理解，值得进一步研究和讨论。