学前教育能助力处境不利学生成为抗逆学生吗？——来自CEPS基线数据的经验证据

李贞义， 雷万鹏

(华中师范大学 教育学院， 武汉 430079)

一、问题提出

在打赢脱贫攻坚战、全面建成小康社会后，我国已经到了扎实推进共同富裕的历史阶段，而消解相对贫困是扎实推进共同富裕面临的重要问题。在推进共同富裕的历史进程中，需要建立解决相对贫困的长效机制，缩小城乡间、区域间和不同群体间的收入差距。让每个孩子都能享有公平而有质量的教育是解决相对贫困问题的关键举措，是实现共同富裕的奠基工程。儿童是国家的未来和民族的希望，是实现我国现代化目标的重要人力资源，从学前教育入手提高弱势群体儿童的受教育机会，对于摆脱相对贫困、实现共同富裕具有重要意义[1]。

学前教育对于处境不利学生的健康成长具有补偿性价值，它能够弥补因父母受教育程度偏低而导致的家庭教养不足的问题[2]。在国际范围内，各国也都出台相应政策积极发展学前教育，以缩小不同家庭背景儿童之间存在的发展差距[3]。实证研究表明，儿童早期发展对于个体未来身心发展有着长期影响[4]。Heckman(2016)的研究发现，投资学前教育不但能够显著提高儿童的认知能力和非认知能力，而且为处境不利学生提供教育资助能够提升经济困难家庭代际收入的流动性，从而有效打破贫困的代际循环[5]。从长远来看，对学前教育的投资是打破贫困代际传递，提高生产率和维持竞争力的最具成本效益的战略之一。但是，我国学前教育发展还存在着较大的地区和城乡差距，农村尤其是西部农村儿童入园难的问题仍未解决，大量农村和家庭经济困难儿童依然面临着无入园机会的困境[1]。儿童尤其是处境不利学生能否接受学前教育以及接受何种质量的学前教育，将对其未来的教育产生重要影响，也将影响其能否实现社会流动[6]。在共同富裕和乡村振兴战略时代背景下，如何加快建设广覆盖、保基本、普及普惠优质的学前教育公共服务体系，满足广大处境不利学生接受公平而有质量的学前教育需求，是新时期我国学前教育发展需要重点解决的问题。

本研究基于“中国教育追踪调查”(China Education Panel Surrey，以下简称CEPS)项目基线调查数据，使用广义精确匹配法(CEM)和多层Logistic回归分析，重点探讨以下问题：处境不利学生接受学前教育的机会如何？学前教育是否有助于处境不利学生的认知能力发展？学前教育对处境不利学生成为抗逆学生概率的影响是否存在城乡背景上的群体差异？探讨处境不利学生健康发展的影响因素，提升相对贫困群体的可行能力，助力其实现健康成长具有重要的学术意义和实践价值。

二、文献综述

国际上通常将生活在经济社会文化地位偏低家庭的学生称为处境不利学生，关注此类群体的健康成长一直是教育公平领域研究的重要议题[7]。近年来，随着积极心理学的发展，研究者开始逐渐关注那些虽身处逆境却依然能够获得良好发展的处境不利学生群体[8]。OECD将那些家庭经济社会文化地位(ESCS)居于本国(地区)最低1/4但学业表现良好的学生称为“学业抗逆学生”，将那些家庭经济社会文化地位居于本国(地区)最低1/4但社会情感能力发展良好的学生称为“社会情感抗逆学生”，将家庭经济社会文化地位居于本国(地区)最低1/4且PISA2015阅读、数学、科学素养表现均达到水平3(1)根据各测试领域素养成绩的高低，PISA将学生的阅读、数学和科学表现分别划分为7个水平，从低到高依次为水平1a、水平1b、水平2、水平3、水平4、水平5和水平6。及以上的学生界定为“核心技能抗逆学生”，将处境不利学生获得良好学业发展的现象称为“学业逆袭”[9-10]。帮助处境不利学生成为抗逆学生是弱势群体实现社会流动、阻断贫困代际传递的关键。如何帮助处境不利学生成为抗逆学生，打破贫困代际传递成了学者们关注的重要议题。

学者们围绕处境不利学生何以成为抗逆学生做了较为丰富的研究，概括来看，现有研究主要基于生态系统理论和抗逆力理论，从个体、家庭、学校及社会四个层面探讨了处境不利学生成为抗逆学生的保护性因素。例如，钱鹏图等人(2020)的研究发现，个体层面的非认知能力有助于处境不利学生成为抗逆学生[11]。张平平和胡咏梅(2019)的研究发现，学校的教育资源、教育质量和师生关系有助于处境不利学生成为抗逆学生，实现学业逆袭[12]。陆璟(2020)基于PISA2018数据的分析发现，学生个体层面的教育期望、阅读兴趣，家庭层面的家长支持，学校层面的教师支持和良好的学校氛围能显著预测处境不利学生成为学业和社会情感抗逆学生的概率[9]。张平平(2021)的研究表明，家庭社会资本和就读学校的质量能显著预测处境不利学生学业抗逆的概率[13]。上述研究多聚焦于义务教育阶段，较少涉及学前期的教育干预对处境不利学生发展的影响。从人力资本投资的生命周期视角来看，在生命早期对处境不利学生实施干预，能够有效克服他们自身的不利处境，进而提高其学业表现和未来收入，其中，弱势学生群体在早期教育项目中获益更大[14]。

能力的形成具有关键期和敏感期，而这两个时期主要发生在儿童的生命早期[15]。这意味着，如果儿童错过了能力形成的关键期，将会导致其成年后难以在劳动力市场上获得更高的经济收入。此外，人力资本的形成具有动态互补和相互促进的特征，即所有能力都建立在较早开发的能力的基础之上[16]。越早对儿童进行人力资本投资的干预，其效果越好，成本越低，回报越高[17]。Heckman(2000)的研究表明，对处境不利学生的前期投入和受助儿童长大成人后产生的社会效益比可以达到1∶17，甚至更高。学前教育是提高个人能力、促进社会流动的“预分配”工具，并兼具公平与效率的效果[18]。

学前教育对儿童能力发展的影响主要体现在认知能力和非认知能力两个方面：从认知能力来看，接受学前教育能够有效提高儿童的语文和数学成绩[19]，并在小学高年级段更不容易辍学[20]。此外，高质量的学前教育对弱势家庭子女的影响更大[21]。Rao等人(2012)的研究表明，对于农村儿童而言，接受学前教育有助于提高他们在阅读和数学上的表现[22]。陈纯槿和柳倩(2017)的研究发现，学前教育对15岁学生的数学、阅读和科学素养有显著的积极影响[23]。郑磊等人(2018)的研究显示，学前教育能显著促进青少年学生认知能力的发展，而且学前教育是导致城乡学生认知能力发展差距的重要原因[24]。赵晨等人(2020)评估了中国“一村一园”计划对农村儿童学业成绩的长期影响，结果表明，“一村一园”项目对农村儿童学业成绩发展具有显著的正向影响，并且这种影响具有长期性[21]。

从非认知能力来看，接受学前教育能够显著促进小学生社会性方面的发展[25]，接受了学前教育的学生更加大胆、自信、专注度也更高，而且学前教育对于处境不利家庭学生的影响效应更大[26]。此外，接受高质量的幼儿园大班教育，能显著降低学生在4年级和8年级时期的违纪行为，并促进其自主性和努力度等非认知能力的发展[27]。龚欣和李贞义(2018)的研究表明，学前教育对初中生的思维开通性、自律性、情绪稳定性等的非认知能力有显著的影响[28]。贾晋等人(2018)的研究表明，接受学前教育有助于提升个体的社会交往能力。[29]郑磊和祁翔(2020)的研究发现，接受学前教育能有效提升初中生的自信心、自律性、人际交往、情绪控制及自我教育期望等非认知能力[30]。国际上的学前教育干预项目也证实了学前教育对个体非认知能力发展的积极影响，例如Heckman等人(2006)针对“佩里学前教育项目”的研究发现，学前教育干预对儿童的自尊和自控力等非认知能力发展具有显著的促进作用[31]。而且，学前干预项目对处境不利学生群体的影响效应更加明显[32]。

目前，学界针对学前教育对学生认知能力和非认知能力发展的影响展开了大量的探索，但仍存在以下可供拓展的研究空间：在研究对象上，多数研究通常以整体学生为研究对象，而较少关注家庭处境不利学生这一弱势群体；在研究主题方面，以往研究多关注学前教育对儿童能力(认知能力和非认知能力)发展的影响，而关于学前教育对处境不利学生的补偿性作用的研究还非常少。鉴于此，本研究以家庭处境不利学生为研究对象，重点探讨学前教育对处境不利学生成为抗逆学生的影响。本研究的学术贡献在于丰富了国内关于学前教育价值的研究，为完善学前教育幼儿资助政策和建设普及普惠优质的学前教育公共服务体系提供了经验证据。

三、研究设计

(一)数据来源

本研究所用数据源于“中国教育追踪调查”项目在2013—2014学年进行的基线调查，该项目由中国人民大学调查与数据中心设计与执行。通过采用多阶段的概率与规模成比例抽样方式，以问卷调查的形式，对七年级学生和九年级学生及其家长(监护人)、教师和校长进行了调查，并对学生是否接受过学前教育、家庭背景、认知能力等进行了测量，为本研究提供了数据支撑。基线调查共抽取了来自全国28个县(区)、112所学校和438个班级的约两万名学生。

(二)变量选择

1.被解释变量

“抗逆学生”(1=抗逆学生，0=非抗逆学生)为本研究的被解释变量。OECD将家庭经济社会文化地位处于本国(地区)最低1/4且在考虑家庭经济社会文化地位后科学成绩居本国前1/4的学生界定为国内“抗逆学生”[33]。一项对我国初中生的研究将来自农村且认知能力高于全国样本均值1个标准差的学生定义为抗逆学生[34]。参考上述定义，本研究将“家庭社会经济地位处于全国最低1/4且考虑了家庭社会经济地位之后认知能力得分处于全国最高1/4的学生”作为“抗逆学生”的操作化定义。数据显示,全部样本中处境不利学生共有4710名,其中抗逆学生占比为12.17%。

在本研究中，我们利用受访者父母的最高受教育程度、最高职业地位、家长自评家庭经济状况及家庭藏书量来测量家庭社会经济地位(SES)。通过主成分分析法提取一个连续变量(KMO=0.695)，并将其转换为一个取值范围为1-100的SES指数变量。依据该指数，我们将家庭社会经济地位指数居于全国最低1/4的学生定义为处境不利学生，并作为筛选“抗逆学生”的指标。

2.解释变量

“是否接受过学前教育”(是=1，否=0)是本文的核心解释变量。CEPS学生问卷中设置了如下题目：“你3岁以后有没有上过幼儿园/学前班？”依据学生的回答我们构造了“是否接受过学前教育”变量。

本研究根据家庭社会经济地位指数，将学生划分为处境不利组、处境一般组和处境优势组。(2)本文以家庭社会经济地位指数的四分位数为分割点，将学生分为四组，即25分位数及以下，25-50分位数，50-75分位数，75分位数及以上。我们将样本中家庭社会经济地位低于25分位数的学生定义为处境不利学生，高于75分位数的学生界定为处境优势学生，介于两者之间的界定为处境一般学生。数据显示，三组学生群体中接受学前教育的比例分别为68.03%、81.59%和89.10%，差异显著(χ2=675，p=0.000)。可见，处境不利学生接受学前教育的机会严重不足。从城乡差异来看，城市和农村学生群体中接受学前教育的比例分别为84.94%和75.71%，差异显著(χ2=254，p=0.000)。这表明，我国学前教育入园机会在城乡之间依然存在显著的差异。

3.控制变量

本文分别控制了个体层面、家庭层面和学校层面可能对个体入园机会和认知能力产生影响的变量。个体层面的控制变量，本研究采用性别、年级、户籍、是否为独生子女；家庭层面主要包括：孩子上小学前的家庭经济状况(3)包括“家庭经济状况中等”和“家庭经济状况富裕”两个二值变量，以“家庭经济状况困难”为参照组。，学生所在区(县)的平均受教育年限；学校层面主要包括：学校所在地理位置(农村学校=1，城市学校=0)。

表1 各变量的描述统计

(三)研究方法

1.广义精确匹配法(Coarsened Exact Matching，CEM)

在实证研究中，自选择性往往给估计结果带来很大干扰，导致估计结果有偏，而解决此问题的方法是采用控制协变量的匹配法，主要是通过比较个体在接受干预和未接受干预两种状态下的产出。但是，在实际情况中，我们通常难以观测到个体在两种状态下的产出。那么，如何才能确定学前教育对处境不利学生认知能力的净影响呢？由IACUS等人(2012)提出的广义精确匹配法(CEM方法)是处理上述问题较为有效的方法[35]。该方法不仅能够有效控制选择性偏误，而且可以控制处理组和控制组在方差和协方差等方面的差异[36]。广义精确匹配法相当于对数据进行预处理，通过数据筛选，减少两个组别间特征变量的非平衡性，使得处理组和控制组保留下来的个体在特征变量上具有相似的分布。

为检验数据匹配效果，我们可采用L1测量方法，L1是一个取值在0-1间的指标。依据L1值的大小，我们可以判断数据的匹配效果，L1数值越小表示数据匹配效果越好，反之则说明数据匹配效果较差。一般而言，匹配前的L1值较大，如果匹配后该值有所减小则表明匹配效果较好。此外，CEM方法在匹配过程中会生成权重变量以此来平衡每层中接受学前教育和未接受学前教育的样本。

2.多层Logistic回归

本研究的目的在于检验学前教育是否有助于处境不利学生成为抗逆学生。由于因变量是一个二分类变量(抗逆学生=1，非抗逆学生=0)，因此要用Logistic回归进行分析。同时，由于数据归属于学生和学校两个层面，为降低组内相关性带来的影响，本研究采用多层Logistic回归进行分析。具体模型设定如下：

式(1)

第二层：β0j=γ00+γ01Sj+μ0j

式(2)

βkj=γk0+γk1Sj+μkj(k=1，2，3…)

式(3)

其中，pi j表示来自学校j的处境不利学生i处于抗逆学生组的概率，1-pi j表示该生处于非抗逆学生组的概率。preschooli j为核心解释变量，表示j校的处境不利学生i是否接受过学前教育，Ii j和Fi j涵盖了学生个人及其家庭背景的控制变量，Sj为学校层面的控制变量。

四、实证结果

(一)CEM结果分析

我们先用CEM方法对接受学前教育的处境不利学生和未接受学前教育的处境不利学生的基本特征进行匹配，本文选取了性别、年级、户籍、是否独生子女、上小学前的家庭经济状况、学校区位及所在区县的平均受教育年限等可能会影响处境不利学生接受学前教育的因素作为匹配的协变量。广义精确匹配较为成功地保留了足够数量的配对样本。在全部样本中，匹配成功的样本为4170，未匹配成功样本为540，成功匹配率为88.5%。从匹配效果来看，匹配前L1值为0.42，而匹配后该值为0.17，有大幅度下降，说明匹配效果较好，有利于我们后面分析学前教育对处境不利学生成为抗逆学生的影响。此外，CEM的平衡性检验表明，匹配后主要控制变量的均值差异不再显著，而且在四个分位数点上的组别间差异也不再显著，组间平衡性大幅度提升。

表2 CEM结果

(二)处境不利学生认知能力发展状况

由表3可知，与处境一般学生和处境优势学生相比，处境不利学生的认知能力显著较差。受家庭经济资本、文化资本、社会资本等方面的限制，更进一步加剧了处境不利学生认知能力发展的不足。

表3 不同家庭社会经济地位学生的认知能力差异

由表4可知，与未接受学前教育的处境不利学生相比，接受学前教育的处境不利学生的认知能力得分显著更高。这表明，在生命早期对处境不利学生进行学前教育干预，在一定程度上有助于改善其在初中阶段的认知能力表现。

表4 接受学前教育与否的处境不利学生的认知能力差异

(三)学前教育对处境不利学生成为抗逆学生的影响

前文分析发现，学前教育有助于提高处境不利学生的认知能力得分。可见，学前教育对处境不利学生认知能力发展具有积极影响，但上述分析尚未考虑其他可能影响处境不利学生认知能力发展的因素。为此，下文基于匹配后获得的处境不利学生接受学前教育的权重，利用多层Logistic模型估计接受学前教育对处境不利学生成为抗逆学生的发生比的影响。

表5报告了基于匹配后样本的多层Logistic回归结果，数据显示，在控制了个体、家庭、学校和地区层面变量的情况下，接受学前教育能显著预测处境不利学生成为抗逆学生的概率，与未接受学前教育的处境不利学生相比，接受学前教育的处境不利学生成为抗逆学生的概率显著高24.7%。换言之，处境不利学生在生命早期阶段接受学前教育有助于其成为抗逆学生。

表5 接受学前教育对处境不利学生 成为抗逆学生的发生比的影响

(四)异质性分析

前文分析发现，与城市学生相比，农村学生接受学前教育的机会显著较低，农村儿童入园率普遍偏低。那么，接受学前教育对城市处境不利学生和农村处境不利学生成为抗逆学生的概率的影响是否存在差异？异质性分析表明，学前教育能够显著预测农村处境不利学生成为抗逆学生的概率，而对城市处境不利学生没有显著影响。可能的解释是：一方面，城市处境不利学生群体接受学前教育的机会相对充足，在处境不利学生样本中仅能匹配到数量很少的未接受学前教育的个体，这就使得处理组与控制组之间的差异较小；另一方面，城市处境不利学生除了学前教育之外，他们还可以通过其他途径实现良好发展，这会在一定程度上减弱学前教育在他们成为抗逆学生中的作用。可见，保障农村学生接受公平而有质量的学前教育具有重要的现实意义。

表6 学前教育对处境不利学生成为 抗逆学生概率影响的异质性分析

五、结论与建议

学前教育是儿童终身教育的开端，也是社会公平的起点。作为重要的社会公益事业，办好学前教育、实现幼有所育关系亿万儿童健康成长，向处境不利学生提供有质量的学前教育可以弥补家庭背景不利带来的消极影响，缩小其在青少年时期与同龄儿童发展的差距。本文利用“中国教育追踪调查”2013—2014学年的基线数据，采用广义精确匹配法和多层Logistic模型，探讨了学前教育是否有助于处境不利学生成为抗逆学生，得出以下研究结论：

第一，处境不利学生接受学前教育的机会严重不足。本研究表明，处境不利学生接受学前教育的比例不足七成，并显著低于处境一般和处境优势学生。

第二，学前教育有助于处境不利初中生成为抗逆学生。根据CEPS2013-2014学年基线数据的分析发现，学前教育能有效促进处境不利学生的认知能力发展，与未接受学前教育的处境不利学生相比，接受了学前教育的处境不利学生的认知能力得分显著更高，这说明学前教育对处境不利学生具有补偿性作用，可以弥补家庭背景等不利环境带来的消极影响。此外，学前教育能显著预测处境不利学生成为抗逆学生的概率，与未接受学前教育的处境不利学生相比，接受学前教育的处境不利学生成为抗逆学生的概率显著高24.7%。

上述研究发现对于深化学前教育供给侧改革，完善学前教育幼儿资助政策，扩大处境不利学生接受学前教育的机会具有重要启示：

第一，优化农村普惠性幼儿园布局，加快推进村一级幼儿园建设。就近入园是农村学前教育普及的必然选择，目前，我国中西部地区行政村的普惠性幼儿园还比较缺乏，有67.8%的行政村没有幼儿园，这在一定程度上导致中西部地区农村学前教育供给总量不足，入园率低的问题突出[1]。对此，政府主导的学前教育投入，应该瞄准农村幼儿园。建议政府加快推进村一级学前教育发展，解决最偏远贫困家庭儿童的入园需求。田野调查发现，农村小规模学校普遍设立有附属幼儿园或学前班，在此就读的孩子大多为留守儿童和家庭经济困难的处境不利学生。然而，这些附属幼儿园或学前班通常面临着专业教师短缺、财政支持不足、办园条件落后、教育质量不高等困境，难以为农村处境不利学生提供优质的学前教育服务。在共同富裕和乡村振兴战略背景下，政府需要加大对农村小规模学校附属幼儿园和学前班建设的支持力度，提升其办学质量，满足农村儿童接受优质学前教育的需求。

第二，完善学前教育幼儿资助政策，建立国家幼儿资助制度。本研究发现，学前教育有助于提升处境不利学生的认知能力水平，助力处境不利学生实现学业逆袭，但处境不利学生仍面临着入园机会严重不足的困境。为有效发挥学前教育对弱势群体的补偿性作用，我们需要完善学前教育幼儿资助政策，建立国家幼儿资助制度。当前，我国学前教育幼儿资助政策还存在着以下问题：其一，资助对象认定困难，认定标准不统一，难以精准识别资助对象；其二，资助标准偏低，无法满足经济困难家庭实际受助需求；其三，资助比例偏低、覆盖面小，难以覆盖所有家庭经济困难儿童；其四，由于缺乏国家层面的最低资助标准，国家对地方学前教育幼儿资助投入缺乏约束性，导致资助资金投入保障困难。对此，首先，明确资助对象，优先保障孤儿、烈士子女、残疾儿童和家庭经济困难儿童得到资助，逐步扩大资助对象范围。其次，提高幼儿资助标准，分类分档建立学前教育幼儿资助的最低标准，建立资助标准的动态调整机制。再次，完善资助形式，除减、免保教费和补助以外，可积极探索实物、教育券等多种形式相结合的资助方式，提高资助惠及面。最后，完善分担机制，合理确定中央和地方的财政投入责任和比例。

第三，大力发展普惠性学前教育，扩大处境不利学生的入园机会。本研究结果启示我们，在儿童生命早期对处境不利学生进行干预能够缩小其在青少年时期与同龄儿童认知能力发展的差距。政府应加大对学前教育的经费投入，保障农村及欠发达地区学前教育基础设施建设及高质量幼儿师资队伍的建设，提高农村地区学前教育发展质量。同时，实施学前教育专项，大力发展普惠性幼儿园，重点扩大农村地区、经济欠发达地区普惠性资源，提高公办园比例，保证公办幼儿园重点服务于弱势群体儿童，增加弱势儿童接受优质学前教育的机会。

本研究还有一定的局限性。首先，受数据限制，本文未能区分不同质量的学前教育以及个体接受学前教育年限对处境不利学生认知能力的影响。其次，本研究所用数据为截面数据，难以估计学前教育对处境不利学生成年后发展的影响。在未来的研究中，研究者可以收集学前教育质量和个体接受学前教育年限等更加全面的信息，探讨不同质量及不同年限的学前教育对处境不利学生认知能力发展的影响。同时，利用追踪数据估计学前教育对处境不利学生发展的长期影响。