需求视角下的农林类专硕双题链式课程体系构建研究——以浙江农林大学为例

罗黎敏，沈希，刘兴泉

(浙江农林大学，浙江 杭州 311300)

为满足国家对应用型高层次人才的需求，优化研究生教育类型和结构，教育部从 2009 年起对研究生教育结构类型进行了重大改革，推动硕士研究生教育从培养学术型人才为主向培养应用型人才为主转变。专业学位研究生是培养具有特定职业背景的高层次应用型专门人才。区别于侧重开展基础科研和知识创新的学术学位研究生，它更侧重实践性与应用性。据中国教育在线调查数据显示，随着考生和社会对专业学位认可度的逐年提高，2017 年起，全国专业学位报考人数已超过学术学位，且近三年呈逐年上升趋势。

在招生规模快速扩大的同时，针对专硕教育的理论研究和管理改革相对滞后，尤其是专业学位硕士研究生(以下简称专硕)课程体系建设理论研究欠缺。以“专业学位研究生”“课程体系”两个关键词，在中国知网电子期刊库检索到的学术论文仅为110篇，且以某一个专业课程体系构建研究为主，学校层面如何进行整体设计，尚未有成功的经验可以借鉴。课程学习是研究生教育制度的重要特征，也是保障研究生培养质量的必备环节，在研究生成长成才中具有全面、综合和基础性作用[1]，随着教育主管部门对研究生课程建设的重视程度日益提升，课程体系建设相关理论研究也逐渐受到学界的重视。

农林类专硕涵盖农业、林业、兽医、风景园林等专硕类别。浙江农林大学是一所以农林、生物与环境为特色的省属重点高校，农林类专硕是学校研究生教育的一个重要主体，占总规模的70%左右。为加强课程在专硕实践创新能力培养的支撑作用，面向“三农”一线，切实提升农林类专硕解决实际问题的能力，课题组依托“农林类学科专业学位研究生课程体系构建理论研究及实践”等6项研究课题，调查了7个地区22所高校发布的农业专硕人才培养方案(见表1)，就农林类专硕研究生课程体系与课程建设内容开展调查研究与总结，发现高校农林类专硕课程体系建设普遍存在特色不鲜明，与学术学位研究生课程体系构建逻辑趋同，教学模式和方法难以适应应用型高层次人才培养，实践教学效果与学校、学生个人期待有较大差距等问题。

表1 已发布农业硕士人才培养方案的培养单位(高校)名录

一、 农林类专硕课程体系存在的问题

(一) 专硕课程体系构建逻辑与学硕趋同

大部分农林高校专硕课程体系构建仍以学科本位和知识传授为逻辑，分学位课、专业课、专业前沿课、选修课等模块进行设计，课程体系结构单一，公共课和专业基础课几乎占到课程总量的70%以上，实践课比例较低，难以匹配专硕实践创新能力培养的目标要求。同时，体系中缺乏个性化选课模式，无法满足生源个体的不同专业背景、知识结构和能力发展诉求。这种课程结构模块组合式的体系框架，注重学生基础知识培养的系统性，忽略了社会对人才的需求以及个体对自身发展的需求[2]。

(二) 教学内容方法难以满足专硕培养目标

专硕课程教学仍然以理论教学为主，注重知识的传输和传授，部分内容与本科阶段知识重复，教学内容不能紧跟社会经济发展，与行业、产业的发展脱节，前沿性知识在课程内容中的比例不高。教师大多采取传统的讲授式教学模式，讨论、实验、调查等教学方法手段运用少，实践教学缺少场地和平台，难以调动学生学习积极性[3]。课程评价仍然以教师为中心，未将学生知识、素养、能力等培养成效纳入评价体系。

(三) 缺乏能开展“真”实践的实践教学平台

对历年毕业研究生满意度调查数据分析，研究生实践教学环节对创新能力提升成效较低。农业相比于工业，具有特殊性，尤其是农业一产，技术创新主体主要是农业类高校和农业科研院所，以政府推动和投入为主，公益性强，基层一线创新力量薄弱，农林企业科技创新水平较低，有研究生学习经历的产业导师数量不足，指导能力弱。能有效提升专硕实践创新能力，提供“真”实践的教学平台仍然缺乏。

(四) 师生主动参与教学改革的内生动力不足

承担研究生教学任务的主要是研究生导师，高校长期以学术评价为导向的师资队伍评价标准，导致研究生导师理论与科研水平高，实践经验相对缺乏，课堂教学以理论知识传授为主。虽然近些年教育主管部门和学校自上而下地推动专硕人才培养模式改革，推进产教融合，但因为高校存在人才培养与人事制度改革两张皮现象，改革本身无法触动研究生导师自身的利益，难以激发导师主动开展教学改革的内生动力。研究生群体大多对“三农”一线和产业发展不了解，被动学习为主，对课堂理论理解不深刻，学习兴趣不浓。

二、 需求视角下的专硕课程体系构建原则

基于教育供给理论分析，课程是研究生教育实施过程中，教育供给主体即学校提供给学生的一种重要的教育产品，课程质量就是产品质量。根据2000版ISO9000标准中质量的定义“一组固有特性满足要求的程度”，课程质量的概念可以定义为课程符合规定和满足不同主体需要的特性总和，课程质量亦具有两个方面的特性，一是具有一定的规范，二是满足需求主体的程度。在市场经济下，研究生课程作为一种产品具有商品的属性，存在着供给与需求的问题。需求视角下研究生课程体系构建须遵循以下几个原则。

(一) 主动适应课程消费者需求变化原则

构建新的课程体系，首先要明确课程产品消费主体的需求目标，并能灵活适应因社会经济发展而产生的需求变化。对应学科本位价值取向，社会本位价值取向与个人本位价值取向分别是从社会需求出发设计课程和从个人需求出发设计课程[4]。随着社会和个人对研究生教育需求的多元化转变，要求研究生课程体系设置从单一的学科本位价值取向逐步过渡到学科本位、社会本位与个体本位三者相结合。在尊重学科发展规律的基础上，对社会和个人需求变化作出及时的反应。对农林专硕研究生课程体系而言，应对“三农”工作、乡村振兴、共同富裕等重大战略推进中对人才和技术需求作出及时回应。

(二) 注重研究生能力素养培养导向原则

随着就业竞争加大，用人单位对人才综合素质要求不断提高，不仅要求毕业生具备良好的专业素养，还需要具有良好的职业素养，较强的技术研发和市场开拓能力。为满足社会经济发展对提升人才综合素养的需求，在研究生课程模块设计之初，要将人才能力素质培养作为课程体系各模块课程设置的重要依据。要及时跟进学科专业对应的产业、行业发展趋势，把握发展动态，引导学生提前规划职业发展路径。在课程模块设置上要体现学科知识分类与人才能力素质培养两者统一。具体到农林类专硕，在传授专业知识的同时，需重点关注“三农”政策、农业技术推广能力、“三农”情感培养等。

(三) 满足个性化培养原则

社会和行业对人才需求日益多元化，即使是同一种研究生人才培养类型，因其职业规划和学术抱负等差异而产生符合自身需求的课程选择差异。因此，在课程设置中要充分关注研究生个性化职业发展。具体操作中可放宽专业课与选修课学分设置比例限制，增加选修课程选择的灵活度，鼓励“三跨”(跨学院、跨专业、跨年级)按需选课。加强公共选课模块和选课信息化平台建设，农林类专硕还需着重建设“三农”政策与管理、现代农林业发展前沿、生态文明与可持续发展概论等通识课程，加强“三农”情怀教育。

三、 农林类专硕双题链式课程体系构建

(一) 双题链式专硕课程体系构建逻辑

美国学者弗里曼认为利益相关者是指任何可以影响组织目标实现或者是受该目标影响的群体或个人[5]。需求导向构建专硕课程体系，须厘清研究生课程利益相关者及其核心需求。按利益相关者理论分析，研究生教育核心利益相关者为学校、导师、学生及专业对应的行业(用人单位)。在教学与科研活动过程中，培养研究生科研与实践创新能力，提高研究生综合素质，是利益相关者们的共同需求。双题链式课程体系设计正是以满足研究生教育核心利益相关者需求为逻辑起点。

科技特派员制度是我国解决乡村振兴战略中人才和科技瓶颈问题的一项重大战略决策[6]。高校科技特派员具有高校教师和“三农”科技人才的双重身份，浙江农林大学立足科技特派员工作优势，将科技特派员科研活动过程与人才培养过程双链耦合，赋予科技特派员研究生导师的身份，以同时满足科技特派员导师工作过程和专硕人才综合素养及职业能力培养过程对知识递进需求为逻辑，重塑课程体系，构建“立题-破题-验题”双题链式课程体系，通过实施该课程体系，在解决科技特派员技术服务之题的进路中，解决专硕实践创新能力和职业能力培养之题。农林类专硕双题链式课程体系设计思路如图1。

图1 基于科技特派员的双题链式专硕课程体系构建思路图

(二) 双题链式专硕课程体系构建案例

浙江农林大学林学学科为浙江省一流学科，也是学校科技特派员派出人数最多、科技服务工作开展最活跃的学科。林业硕士是开展科技特派员专硕培养模式改革试点专硕点，以林业硕士特色经济林方向专硕培养为例，双题链式课程体系构建过程如下：

1. 遴选科技特派员导师项目，实施项目制招生

浙江农林大学于2020年与临安市政府达成全面合作协议，产业技术合作是一个重要的校地合作内容。临安市政府针对特色农林产业发展存在的技术瓶颈，设立科技攻关项目，给予项目资金。学校揭榜挂帅，招募特派员个人或团队，并按项目实际需求分配相应的专硕招生指标。以临安昌化龙岗镇山核桃矮化及产能提升项目为例，政府资助和学校配套资金共20万，项目执行期3年，专硕指标年均2人，共6人，由林学学科经济林教师团队挂帅，组建项目研究组和研究生指导教师团队，林学、生物学、食品科学等多学科交叉，为项目顺利实施提供保障。

2. 梳理人才培养目标要求，按需配置课程

林业硕士特色经济林方向专硕人才培养目标为：通过特派员项目制招生培养试点改革，培养一批林业基础理论知识扎实，掌握现代林业技术，能解决实际问题，知农爱农兴农的现代农林业专门人才。具体细化到知识、能力、职业素养三维人才培养目标要求如下：

知识要求：掌握现代林木育种理论、森林生态系统理论与应用、山地经济林种植与经营技术、分子生物学、植物生理等基础理论与专业知识。

能力要求：掌握中外文献检索与阅读、植物生理与分子生物实验数据分析、论文写作、沟通表达以及发现问题、解决问题等基本技能。

职业素养要求：了解“三农”一线生产实际、国家与地方“三农”政策、现代农林业发展最新进展等，具有“三农”情怀。

根据上述人才培养目标，契合特派员团队工作过程，构建的课程体系及课程配置如表2。从双题链式课程体系设计及创建过程可以看出，与以往学科为本、知识传授为主的课程体系创建思路相比，该课程体系以人才培养目标和破解产业难题为导向，契合特派员团队研究生“立题-破题-验题”工作过程和成长成才过程对知识的需求配置课程，设计课程进程，科学合理分配学分。各课程模块相互支撑，实现研究生知识、能力、素养三位一体发展，切实提高课程有效供给。

表2 林业硕士(经济林方向)双题链式课程体系

3. 建设“情”“景”型课程，推动课堂教学改革

特派员导师是浙江农林大学农林类专业学位硕士实现科教融合、产教融合培养的重要力量。以“三农”实际需求作为科技特派员项目(事“情”)，以特派员服务的“三农”领域作为场“景”。“情”“景”型课程建设契合“立题-破题-验题”科技活动过程对知识的递进需求，以“三农”服务真实“情”“景”为案例内容，补齐研究生知识短板，理论与实践相结合，培养研究生实践创新能力。

浙江农林大学出台一系列特派员导师激励政策。优秀特派员直接认定专硕导师，担任专硕导师须有1年以上特派员经历，特派员导师需承担课程改革任务，并优先申报校级优质课程，实行优课优酬，优先推荐申报省级优质课程，并纳入学院奖励积分体系。充分调动特派员导师主动参与“情”“景”型教学改革的积极性。

研究生为教学的另一主体，在特派员基地体验“情”与“景”，根据个人专业背景、特长和兴趣爱好主动设计子任务，按需选课，学校提供跨专业、跨学院、跨年级的选课平台。在教学过程中，研究生与教师有着共同的话语体系和价值追求，教学相长，共同成长，极大地激发了学习主动性。

(三) 基于特派员产业基地的“沉浸式”实践教学

专业实践环节是全日制研究生培养不可或缺的内容。大部分全日制专业学位研究生课程体系设计中，专业实践为6个学分，要求研究生到校外开展不少于6个月的专业实践。调研过程中发现，各学校专业实践开展的效果参差不齐。高校内部实践场所主要是各级各类科研实验室，学生进行实践的主要方式是协助校内导师完成研究课题。校外实践基地由于多方管理等原因，运行效果远达不到学校和学生的预期，能提供给研究生开展“真”实践的岗位较少，农林类专业学位研究生一线产业发展创新力培养不足。

针对专业学位研究生实践教学存在的现实困难，学校提出了特派员产业基地开展“沉浸式”实践教学的新模式。对接当地关键产业，浙江农林大学科技特派员在“三农”服务一线建立特派员产业基地，开展项目研究和技术服务。以基地和项目为纽带，吸引行业技术骨干加入，构建“双师”结构的研究生指导团队。特派员团队在基地开展实践教学，专硕随导师入驻基地开展科研实践，赋予了特派员基地育人功能。

浙江农林大学要求研究生入驻特派员基地不少于6个月，校内创新平台与特派员基地实现双向互动，确保项目的研究性、实用性和创新性。研究生在基地与农技员、农民同生活、同工作，深刻体验“三农”实际；围绕“三农”现实真问题，在做中研、做中学、做中感悟，做中提升，也是一堂不下课的思政课。特派员导师在基地开展实践教学，积累工作案例，提高实践教学水平。行业导师在参与项目研究和共同指导过程中，教学相长，提升个人理论与实践研究水平，实现个人发展和产业发展双丰收。

特派员基地融合了教学、科研、育人三大功能，学术导师、学生、产业导师形成了利益共同体，在基地有效运行中，三大主体在知识、能力和情感三个维度，均能有所获得，形成了农林类专硕产教深度融合开展人才培养的新范式。

(四) 构建多维度的教学评价标准体系

科学、有效的评价体制机制，可以产生正确的导向和激励作用。以需求为导向的课程与实践教学评价需从以教为中心的评价转变到以学生能力素养培养成效为中心的评价，强化学生、行业(企业)等需求方评价主体作用。构建能同时满足供给双方质量预期，知识、能力、素养三位一体的课程评价标准体系，强化课程的育人功能，将解决“三农”实际问题的能力、“三农”情怀培养成效、职能素养提升等指标纳入课程与实践效果评价的指标体系，见表3。

表3 浙江农林大学专硕研究生课程评价指标体系

四、 农林类专硕双题链式课程体系应用与推广成效

(一) 专业影响力有效提升

浙江农林大学在2016年人才培养方案修订中，以农林类9个专硕领域为试点，开展科技特派员专硕人才培养模式改革，构建与实施双题链式课程体系。改革有效提升了课程体系与“三农”行业的对接度，大大提高了实践环节教学占比，且通过科技特派员导师开展情景式教学，提升研究生面向“三农”的实战能力，培养了研究生知农爱农兴农的情怀和责任感。随着学校人才培养质量的提升，各专业学位点影响力有效提升。近五年学校各专业报考人数，考录比年均增长19.3%，生源专业对口率由20%提高到75%。就业率由85%提高到98%，省内排名前列。毕业生服务“三农”比率由35%提高到82%。

(二) 学生和用人单位满意度稳步提高

改革要求每个农林类专业学位领域依托科技特派员导师“三农”工作过程与案例，建成2门以上优秀示范课程。2019年起，浙江农林大学研究生院牵头组织专业课课程思政立项建设，目前全校共认定农林专硕优秀示范课程61门，其中专业课课程思政获省级课程立项12门，获省级认定优秀案例9个，其中2个案例入选全国学位与研究生教育案例中心优秀案例，学生课程评教及满意度逐年提高，近三年保持高位稳定(见图2)。

图2 2015-2021农林类专硕专业课学生评教平均得分

2017—2021年连续五年采用问卷调查方法，对35家毕业生用人单位开展满意度调查。针对农林类专硕毕业生的知识水平、实践创新能力、职业精神三个一级指标，37个二级指标，用里克特5分量表法制作问卷。调查结果显示，4分以上(满意)占比90.4%，表明用人单位对毕业生满意度高。从用人单位的角度，对学校人才培养质量逐渐提升做了一个较好的反馈。

(三) 有效支撑了学校服务乡村振兴与农林产业

浙江农林大学创造性地将科技特派员工作与专硕人才培养相结合，赋予特派员育人功能，促使研究生导师队伍科研能力和生产技术应用能力双提升。浙江农林大学竹产业专家把浙江竹产业发展模式输送到安徽、四川、贵州等贫困山区，形成了“一根科技竹”贯通东西帮扶的致富大道。在四川宜宾，经过浙江农林大学帮扶，2020年全市竹产业总产值达248.1亿元，位居四川省第一。森林药材团队“一株仙草的扶贫传奇”成为浙江省唯一入选科技部“科技扶贫、精准脱贫”成果展项目，团队师生走遍贵州、云南等全国18个省区，仅在黔东南山区，实现铁皮石斛栽培面积10万亩，产值突破20亿元。干果团队多次赴四川、安徽、云南、贵州各地进行科技帮扶，以香榧、薄壳山核桃等干果产业示范基地建设为突破口，联合共建干果产业国家科技特派员创业链，有效带动西部农村脱贫致富。经团队多年努力，全国山核桃和香榧的种植面积分别达到145万亩和90万亩，产值分别增长到30亿元和15亿元，使山核桃成为林农致富的“金钥匙”。浙江农林大学人居环境规划设计团队依据乡村振兴战略要求，在祖国大地上绘制“秀山”“丽水”“美居”三幅美丽图。一大批美丽乡村精品线项目和乡村振兴示范村镇项目实施后，产生良好的生态效益，农民收入实现倍增。

(四) 全面推动学科内涵建设

科技特派员师生团队真正践行了习近平总书记的重要指示“把论文写在大地上”，在服务国家乡村振兴、农林产业现代化战略进程中，形成了一批科研成果，培养了一批了解“三农”工作实际，具有“三农”情怀的高层次专硕人才。基于科技特派员的产教融合专硕人才培养模式为浙江省及周边地区农林产业发展输入了新动力。浙江农林大学也由此产生一批全国优秀科技特派员、建党百年全国优秀共产党员等“双师型”导师，68名特派员导师获国家、省级表彰。学生群体中涌现出全国首批“百个研究生样板党支部”“全国五一劳动奖章”获得者等先进典型和扎根“三农”一线就业的“新农人”。导师队伍层次水平和人才培养质量的提升，能有效支撑学科建设。浙江农林大学于2018年获批博士授权单位，作物学、林学、林业工程、农业资源与环境、风景园林学、农林经济管理等6个一级学科获批博士学位授权点。

结语

服务乡村振兴，助力共同富裕是农林类高校的重要使命，“三农”是主战场，科技特派员师生团队下沉“三农”一线，在实践中破解产业难题，培养实践创新能力是农林类专硕人才培养改革的主导方向。双题链式课程体系构建以同时破解科技特派员行业之题和专硕人才培养之题为出发点，在课程设计中双链耦合，互为动力，有效解决传统课程体系知识本位问题，是一种产教融合培养专硕人才的新机制，对促进“三农”产业发展，培养一支下得去、留得住的人才队伍有极大的促进作用，亦是践行习近平总书记“要深入推进科技特派员制度，让广大科技特派员把论文写在田野大地上的殷殷嘱托。同时，对其他门类专硕课程体系构建提供了全新的思路。