浅谈以问题为导向的探究式学习活动——以大班“小豆子，大变身”课程故事为例

文/邵奇 江苏省南京市栖霞区龙潭幼儿园

一、融入儿童生活，发现孩子的兴趣和问题

《3-6 岁儿童学习与发展指南》中提出：“要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣”，《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏、偶发事件中所蕴含的教育价值，把握时机，积极引导。”问题来源于幼儿生活，贴近幼儿生活，教师需要融入儿童生活，看见孩子、听见孩子、发现孩子的兴趣，当孩子自发地提出问题时，将孩子的疑问放在心上，抓住教育的契机，和孩子一起探究问题，解决问题。

在“小豆子，大变身”的探究活动中，正是从问题开始的：一天早晨，当孩子们开心地吃点心的时候，听到了一阵小声的嘀咕声——“豆浆是黄黄的”“是白色加点淡黄”“豆浆是豆子做的”孩子们七嘴八舌。接着，孩子们又开始对“种豆子”“发豆芽”开始有兴趣、有疑问。

二、诱发问题，创设有创造力的环境，驱动探究式学习

（一）对活动区域进行合理规划

幼师在活动区域划定清晰的界线，让区域功能更加明确，并能将区域与区域之间的性能进行有效联系，而且应该将相互矛盾、干扰的活动分开。

如“小豆子，大变身”的探究活动，在环境创设开始前，教师提出：“如果开设豆子探索区，应该开设在哪里呢？”老师和孩子们商量对策，考虑到这个活动需要经常讨论、对话与互动，孩子们将豆子探索区放置在了离安静区较远的、独立的地方。探究活动中，教师以“诱导问题”为基础，鼓励和激发幼儿创设新的活动区域，根据幼儿的未知经验形成问题，展开讨论，真正将活动区域如何规划的问题交给了幼儿。

（二）在活动区域内投放适宜的设备与材料

如何投放材料才能引起儿童的关注和兴趣呢？在探究活动中，需要教师投放适宜数量的材料，保证每个幼儿都能找到感兴趣的材料，保证不同阶段的幼儿都有具有挑战性的材料；摆放材料要有逻辑、有设计，保证幼儿随时能看到并且取放方便；储存材料也要恰当，将备用材料储存起来。

在“小豆子，大变身”的探究活动中，老师充分利用和调动家长资源，为幼儿提供了各种各样的豆子、豆浆机、榨汁机、破壁机、石磨等机器以及纱布、量杯等辅助物品，并投放到班里的科学区供幼儿自主探究、寻找答案。因此，幼儿能够分析材料的特点，与其他材料组合，开发更多的玩法，引发新的探究活动。

（三）为幼儿提供参与环境创设的机会

适度的“留白”，为幼儿的想象力、创造力和主动性的发挥提供空间，引发幼儿产生对环境的责任感，并培养其学习与发展的主动性，促进教师、幼儿与学习环境间建立积极良好的互动关系，让教师与幼儿一起创设有创造力、具有驱动性的环境。

在孩子探究如何种豆子的过程中，教师邀请孩子们参与种植区的规划以及环境的布置，在主动学习、主动探究、主动获得亲身体验的过程中，不断地产生新问题，促使幼儿在实际行动中解决问题，在解决问题的路上寻找答案，在寻找答案的过程中利用材料。

二、师幼共同建构有意义的探究活动

（一）教师成为孩子支持者、合作者、引导者，将探究引向深入

在活动中，教师以观察、引导孩子为主。教师创设问题情境，引导幼儿提出问题，让孩子自主探究，用巧妙的方法引发幼儿产生疑问，而教师则在角落里，默默地观察孩子的语言、行为和对探究活动的感受、体验和理解。如：在豆子生长的活动中，孩子们通过观察，真切地感受了豆子的成长过程，发现并提出问题：“有什么办法让豆子快点长大？”孩子们针对这个问题进行了激烈的讨论，提出了浇营养液、施肥、放鸡蛋壳、放瓜果皮等等想法，并付诸行动。教师没有直接告诉孩子解决的办法，而是将自己转换成观察者和支持者，耐心地等待最合适的介入契机，适时提供寻找答案的思路。这种探究在前、支持在后的支持策略无疑给幼儿的深入思考提供了莫大的支持。

（二）孩子成为活动的主人，主动地、创造性地开展探究活动

幼儿是问题的制造者，也是天生的问题解决者，他们有能力自己解决问题，教师应放手，把活动还给孩子，将主动权交给孩子，给孩子自由探究的机会，相信孩子能够寻找答案。如：在第一次发豆芽的实验中，孩子们能够用多种感官感知事物，仔细观察、发现发豆芽过程中出现的现象，提出问题：“为什么豆芽开始腐烂了？”“为什么小豆芽有的黄有的绿？”从孩子的对话中可以知道，他们把“水臭了”和“发芽失败”联系起来，提出解决办法，自然地产生了挑战第二次发豆芽的兴趣和欲望。孩子们在遇到困难、产生疑问时，能从书籍中寻找答案，或是和家人上网找资料或是和同伴自由讨论、分享经验、尝试协商，这些解决办法也将为幼儿以后的探究活动提供有意义的经验。

（三）教师与幼儿互为主体，共同建构活动

在探究式学习活动过程中，教师从对知识的传递者变为了幼儿学习的支持者、合作者以及引导者，在教学过程中幼儿从对知识的被动接受转为了主动探究、获取，从而培养了幼儿的创新和积极思考的能力。师幼互动是一个双向建构的过程，不仅可以让幼儿在其中得到积极的影响和发展，教师也同样可以从互动中汲取成长的养分，并在反思中逐步提高自己，达到自身主体的不断发展和提高，从而实现师幼在互动中双主体的建构和发展。

在磨豆浆的实验探究中，发生了很多小插曲。第一次实验中孩子直接放入了干豆子，磨了半天也没有磨出豆浆，打开后发现豆子都磨碎了，怎么都磨不出豆浆。孩子讨论思考后决定用泡了水的湿豆子试一试，于是他们用湿豆子进行了第二次尝试，虽然豆浆是磨出来了，可是孩子们发现倒出来的豆浆还没熟而且有很多残渣，于是孩子们根据自己的生活经验想到了用纱布进行过滤，用机器加热的方法。发生的这些小插曲正是孩子提出的问题，在不断地解决问题、提出新问题、再解决的过程中，老师不断地给予孩子支持，帮助孩子获得新的经验，和孩子一起查找资料，解决困难，共同成长。

我们深信陶行知“生活即教育”的理论，只有基于幼儿的生活，源于幼儿的兴趣才能“有故事”。在以“问题”为导向进行探究式学习活动中，幼儿的兴趣与需要是构建课程的动力，教师和孩子是学习的共建者，是共同体，只有追随幼儿的脚步才能有课程。相信幼儿是有能力的学习者，只要提供多种机会让幼儿主动参与、探究、发现，就能构建以幼儿探究式学习活动为主要方式的课程。陈鹤琴先生说过：“一切课程是儿童自己的。幼儿自身及幼儿经历着的生活成为课程的内容,教师的行动依幼儿的表现而定。”课程只有融入生活，才能为经验发展提供滋养。