普通高中英语读写整合教学实践探索——以南宁市第十中学为例

陈 诚

(南宁市第十中学，广西南宁，530031)

一、引言

读写整合是一种指向写作能力培养的综合性阅读教学模式。[1]与传统的教学模式不同，读写整合教学强调阅读与写作的有机结合，要求教师必须根据阅读文本与写作目标文本的相关性因素来设计教学目标与分配教学时间，从而最大限度地保证由读到写的正迁移与近迁移。通过“导—读—谈—练—写—改”等读写整合步骤，学生能在教师的指导下分析阅读文本，提炼写作素材，评价课堂习作，从而提高语言表达的逻辑性、条理性与批判性，进而提升对客观世界与自身的认识。因此，读写整合是一条能有效提高阅读和写作水平的途径[2]，值得广大一线教师探索与实践。

二、普通高中英语写作教学的困境

通过观摩南宁市第十中学高中部英语教师的写作课堂，笔者发现目前普通高中英语写作教学至少存在以下三个方面的问题。第一，写作教学活动脱离语言情境，忽视学生的最近发展区。例如，某节写作课的写作任务是用英语介绍自己的家乡，教师在导入环节设计的活动却是观看美国旧金山城市的简介视频。由于学生对旧金山这座城市并不熟悉，加上视频语速较快，视频中出现的词汇和句型并不能引起学生的注意和共鸣，因此，该视频导入脱离语言情境，属于无效导入。第二，写作教学过程缺乏对学生高阶思维能力的训练和培养。部分教师非常依赖写作模板进行教学。然而，这种机械的教学模式既不利于培养学生的批判性与创造性思维能力，也极容易造成写作思维链条的断裂，导致写作内容与写作主题脱节。第三，写作评价内容过于笼统与抽象，评价过程忽视学生主体地位。例如，某位教师设计的写作评价量表中对语言知识的评价内容为“Using appropriate words and phrases in writing”，但是学生其实并不清楚怎样的词语和短语是恰当的，也不清楚应用哪些词语或短语进行写作才是恰当的。这种没有针对性的写作评价会造成学生不清楚评价的内容，导致教师控制过多而学生参与度不高，无法体现学生的主体评价地位。以上问题表明，部分英语教师仍然采用传统的教学模式进行写作教学，将阅读与写作割裂开来，忽视学生的最近发展区和主观能动性，不重视对学生思维能力与学习能力的锻炼与培养。这既不符合新高考、新课标与新教材的基本要求，也不符合英语学习活动观的基本理念。因此，将指向写作能力培养的读写整合教学模式本地化，在普通高中开展英语读写整合教学实践具有极高的研究价值和现实意义。

三、普通高中英语读写整合教学实践

为了解决上述问题，普通高中英语教师可以采取“导—读—谈—练—写—改”的读写整合教学步骤，根据写作目标文本的题材、体裁和语言风格等因素确定读写整合的类型，分析阅读文本的框架、内容和语言特点，寻找最佳读写结合点，利用语言对比、课堂讨论和情境设置等活动锻炼学生的思维能力，设计有针对性的写作评价量表提高学生写作能力。下文将以两节阅读仿写课和一节阅读创写课为例，探索读写整合教学模式在普通高中英语写作课堂上的运用。课例中的阅读文本分别来自人教版新课标《选修七》第一单元Living well、《必修五》第三单元Life in the future和自选材料。

(一)正确选择读写整合类型，合理设计课堂教学目标

由于读写整合是将阅读和写作进行有机结合的教学模式，课堂容量非常大，因此，正确选择整合类型，合理设计教学目标是能在一节课时间里完成教学任务的基础。人教版新课标《选修七》第一单元以“人与社会”为主题语境，围绕残疾人的校园生活和社会生活等内容，展示残疾人身残志坚、积极进取的生活态度，唤起学生理解、同情和帮助残疾人的文化意识。本单元涉及的写作知识是正式信件的写作手法和委婉表达建议的写作用语，要求学生完成的写作任务是给所在社区写一封格式正确、用语恰当的建议信。基于对写作目标文本和教材编写意图的分析，笔者选择了“阅读仿写”作为读写整合类型，以本单元Using Language部分的课文Alettertoanarchitect作为阅读文本，设计了以下教学目标：第一， 通过文本阅读，学生能学习并掌握建议信的结构、内容和语言特征；第二，通过模仿造句，学生能掌握并运用恰当、得体的词汇和句型提出建议；第三，通过小组合作，学生能使用正确的格式给校长写一封建议信，针对校园无障碍环境建设中出现的问题提出切实有效的解决措施；第四，根据量表提示，学生能正确评价自己和他人的习作，并提出具体修改意见。

因为“阅读仿写”要求将写作能力的培养居于主要地位，阅读能力的培养居于次要地位[1]，教师在阅读环节只是简单地梳理了阅读文本的框架和内容，目的是留给学生更多的写作和修改时间，促进写作表达和提高写作能力。然而，普通高中英语教材中涉及的阅读文本除了记叙文、说明文、议论文和应用文等普通文体，还有新闻报道、诗歌、散文、广告、访谈、公文、社论和书评、讲座和演讲等特殊文体。[3]一些特殊文体或者篇幅较长的阅读文本对写作任务的示范性不是全方位的[1]，学生能够模仿与借鉴的内容十分有限。因此，教师则可以选择“阅读创写”作为读写整合类型，多花一些时间处理阅读文本，铺垫写作素材，为学生在课堂或课后完成写作任务搭建支架。另一节读写整合课例WritingaTrue-lifeStoryBasedonaLifeTimeline采取的就是“阅读创写”，设计的教学目标如下：第一，通过文本阅读，学生能了解海伦·凯勒的生平重大事件，树立“克服困难，锐意进取”的人生态度；第二，通过文本改写，学生能明确并掌握生平故事的写作结构、主要内容和语言特点；第三，通过小组合作，学生能完成生平故事部分段落的写作；第四，根据量表提示，学生能正确评价自己的习作，并提出具体修改意见。

本课提供给学生的阅读文本是海伦·凯勒的生平时间轴(life timeline)，而写作任务则要求学生书写自己的生平故事(a true-life story)，阅读文本与写作目标文本的体裁并不相同。教师除了指导学生阅读文本，了解海伦·凯勒的生平，还需要带领学生进行文本改写，将属于特殊文体的“生平时间轴”转换成普通文体“生平故事”，为后续写作提供框架、内容和语言的铺垫，本节课的阅读教学花费的时间较多，留给学生的写作时间较少，仅够学生完成部分段落的写作。综上所述，在读写整合课堂上培养学生写作能力的前提是教师必须根据阅读与写作文本的相关性因素选择恰当的读写整合类型，设计合理的读写教学目标，从而科学地分配教学时间，完成教学任务。

(二)采用综合性阅读教学，寻找最佳读写结合点

与传统的阅读课堂不同，读写整合中的阅读是综合性阅读，注重的是对语篇内容、文本结构、逻辑关系和写作手法等要素的分析与提取，为写作提供思路与素材。[1]教师应该着重分析文本的结构、内容或语言特点，提取某一亮点作为读写结合点，帮助学生领会文本遣词造句与谋篇布局的方法并应用到写作当中去。人教版新课标《必修五》第三单元Using Language部分的课文Ihaveseenamazingthings是一篇基于想象的描述性记叙文。该文本结构清晰、内容有趣，描述物体所使用的语言尤其丰富和细腻，非常适合学生模仿与借鉴。因此，笔者将“学习并掌握描述物体的语言”作为一项教学目标，要求学生能模仿文中描述“thought-pad”和“disposing machine”的语言写一篇描述性记叙文，描述一个能提高学校生活质量的物品。在导入环节，教师首先引导学生谈论学校生活中遇到的困难，创设语言情境，接着引入问题“哪些发明能解决学校生活中的困难”，启发学生思考，铺垫阅读内容，使学生能更快进入状态。到了阅读环节，通过快速浏览描述“thought-pad”和“disposing machine”的段落和仔细阅读描述“thought-pad”和“disposing machine”的句子，教师一方面带领学生梳理描述性记叙文的框架结构，另一方面也指导学生找出相应的描述性动词(如place、clear、press、store、swallow和be sent to、turn into等)和形容词(如quick、efficient、giant、greedy、recycled和environmentally friendly、so ordinary but so powerful等)，鼓励他们模仿文中句子造句，描述一些日常生活用品。为了留有充足的时间完成写作任务，教师并没有像传统的阅读课堂那样分析文章的整体框架和各部分内容，而是提炼出文本的优势因素，围绕能体现文本优势的某几个段落进行有针对性的阅读，重点分析这些段落的写作思路和写作手法。这样做的好处是能降低阅读难度，节省阅读时间，也能铺垫写作素材和搭建写作的思维支架。换句话说，在综合性阅读教学过程中，教师应该分析文本优势因素，明确最佳读写结合点，从而进行有针对性的阅读训练来铺垫写作素材和搭建写作支架，降低阅读和写作的难度，进而增强学生的写作自信心和提高写作积极性。

(三)发掘文本思辨因素，发展高阶写作思维

由于语言与思维的不可分割性，阅读教学中的预测、理解和讨论等环节以及写作教学中的准备、写作和修改等阶段都涉及不同层次和不同类型的思维活动。[4]这些思维活动至少包含了逻辑性思维、批判性思维和创造性思维三种类型，分别代表思维自下而上发展的三个层次。[5]教师有必要在读写整合课堂上发掘文本思辨因素，锻炼学生不同层次的思维能力，提高写作表达的逻辑性、批判性与创新性。

1.通过语言对比，培养逻辑性思维

在上文提到的课例Alettertoanarchitect中，笔者采用的是句式对比的方法帮助学生分析写作背景，理解建议信语言的适切性特点，锻炼学生分析与比较的逻辑思维能力。

【教学片段】学生仔细观察下面两个句子，谈谈哪一句更好并陈述理由。

A： I hope you won’t mind me to ask if you have thought about the needs of disable customers.

B： I think it is necessary for you to think about the needs of disable customers.

教师通过引导学生思考写信者Alice和收信者Sanders夫人之间的关系，使他们明白向年长的人提出建议要采用委婉用语。两个句子的不同之处在于句子A使用了委婉句型“I hope you won’t mind me to ask”…，因此，它比句子B更贴合语境。换句话说，提出建议时必须考虑对方的身份和年龄，采用的语言要适当与得体。

2.通过课堂讨论，培养批判性思维

读后讨论是内化文本内涵和写作素材的过程，也是读写整合教学过程中的一个重要步骤。它既能检查学生对阅读文本的理解程度，又能促进学生对阅读相关问题的思考，因此，是读写课堂上发展学生批判性思维能力的主要活动。[1]同样是在上文提到的课例Alettertoanarchitect中，笔者利用读后讨论环节带领学生鉴赏文本佳句，内化理解、同情和帮助残疾人的文化意识，提升学生推理与评价的批判思维能力。

【教学片段】学生以小组为单位讨论下列问题，联系作者的写作意图谈一谈自己的看法。

Q：Why did Alice say that disable people should have the same chance to enjoy the cinema and their dignity at the end of the letter? Do you agree with her?

教师利用文本中的句子“disable people should have the same chance to enjoy the cinema and to do so with dignity”设置了一个开放性问题，鼓励学生从残疾人的尊严角度发表自己的看法。学生都赞同残疾人和普通人一样都有被尊重和享受公共设施的权利，再结合作者的写作意图，学生领会到作者提到残疾人的尊严是为了唤起读者的同理心，使自己的建议更具有说服力。通过读后讨论环节，学生不仅对文本内涵和单元主题有了更深入的理解，也进一步思考了文本语言所承载的交际意义，使自己的思维得到了提升。

3.创设情境，培养创造性思维

在读写整合教学中，阅读仿写和阅读创写都需要创造性思维活动的参与。然而，学生只有具备了逻辑性思维和批判性思维能力，才能创造性地运用语言解决问题，完成写作任务。[5]因此，逻辑性思维、批判性思维和创造性思维活动必须互相配合、协同发展。一般来说，教师可以通过创设不同的情境改变写作的角度，激发学生的联想和想象，使学生能从不同的视角去思考写作任务，培养创造性思维。[6]在上文提到的课例Ihaveseenamazingthings中，如果完成阅读后直接让学生模仿“thought-pad”和“disposing machine”的段落描述一项发明，学生可能还是会觉得无所适从，不知从何处下笔。但是，通过创设真实的生活情境，学生以某个日常生活用品为参照物，从改进该物品以提高学校生活质量的角度来描写某项发明，这种描述就会变得容易很多。除了创设真实的生活情境来启发学生联想，教师也可以根据学情适当设置一些虚拟的生活场景激发学生想象，使写作任务变得更加有趣。例如，上文提到的课例WritingaTrue-lifeStoryBasedonaLifeTimeline中，教师让某位学生扮演记者去采访另一位学生扮演的“海伦·凯勒”，通过创编对话的方式帮助学生巩固写作素材，提高表达能力，发展创造性思维，从而将思维品质的培养由课堂延伸到课外。

(四)突出学生主体评价地位，注重评价针对性与及时性

《普通高中英语课程标准(2017年版)》中给出的课程评价建议主要有四条：关注核心素养目标和课堂学习过程，突出学生主体地位和注重评价方式的多样性与及时性。[3]根据新课标的要求而设计的教学评价应该是形成性评价，是对学生学习过程的针对性总结和及时性反馈。教师在设计评价量表时应该呼应核心素养目标，同时尽量增加学生评价活动，鼓励他们发表自己的观点，从而发展批判性思维能力。在课例Alettertoanarchitect中，笔者根据《新版课程标准解析与教学指导》上提供的模板[6]设计了评价量表，如表1所示，采用学生自评与互评的方式完成了教学评价。

表1 读写整合课例

【教学片段】教师随机展示一位学生的课堂习作并邀请该学生和另一名学生根据下列评价量表提出具体修改意见。

学生习作实录：

First，weshouldpreparesetsofearphonesforthedisabledstudentsinourschool.Somestudentshavesomelisteningprobleminthemselves.Second，I’dliketosuggestthattheseatsforwheelchairusersinthecanteenshouldbebuildineveryfloors.Ifsomestudentshurttheirlegsandhavesomeseatsforwheelchair，thesuggestionisbeneficialforthem.

经过教师引导，参与评价的两位学生均能从语言、文化、思维和学习能力四大核心素养目标的视角对课堂习作进行了简单的评价和打分。学生A是该习作的作者，他认为自己能够采用本课所学词汇与句型进行写作，同时也能针对学校食堂无障碍设施的问题提出合理的建议。虽然习作中出现了一些语法错误，但是仍然符合写作要求，基本完成了写作任务。学生B则提出了不同的看法，认为习作中针对耳机问题提出的建议不够具体，没有说明为残疾学生准备耳机的具体做法。因此，她建议将句子“we should prepare sets of earphones for the disabled students in our school”修改为“we should prepare at least two earphones in every class so that the disabled students can use them when they forget their own earphones”。经过上述自评与互评环节，学生们不仅及时巩固了课堂所学知识，参与课堂活动的积极性变得空前高涨，批判性和创造性思维能力也得到锻炼和发展。

四、结语

由于新高考增加了“读后续写”这一全新的题型，创造性地将阅读与写作进行了深度结合，对学生的语言、学习、思维和表达能力的培养与发展均提出了更高的要求。鉴于此，普通高中的英语教师在课堂上更应注重读写结合，从培养写作能力的角度审视和分析阅读文本，以提升思维能力为目的设计和评价教学活动，帮助学生适应改革的要求，实现综合素养的全面发展。