学科素养导向化学课堂学习表现评价任务设计——基于《普通高中化学课程标准（2017年版）》教学与评价案例

姜显光

化学学习评价包括化学日常学习评价和化学学业成就评价，化学课堂学习表现评价是化学日常学习评价的一种重要表现形式，是实施“教、学、评”一体化教学的重要链条。《普通高中化学课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）中提出课程教学实施理念为“教、学、评”一体化。“推动以学生学习为中心，以学科核心素养培育为目标的教学改革”是对基础教育课程改革提出的新挑战。所谓素养是一个人在完成某一件工作或解决某一问题时所表现出来的能力和品格，即迁移能力。在新课程改革前，“教什么”“怎么教”是课堂教学的两大核心。至于学生学的怎么样，绝大多数教师在课堂上通常进行“对”或“错”等简单评价，这种非此即彼的评价方式存在诸多弊端，如限制学生思维发展，形成判断题、填空题的评价思维定势。学生对知识、技能、价值观念等认知层次不清，难以获得系统发展。基于《课标》附录2 中的两个教学与评价案例——“氧化还原反应”和“氯及其化合物”（以下分别简称为案例1 和案例2），教师在设计评价任务时需在以下几方面做出思考：评价的价值是什么——“为什么评”；评价的依据是什么——“基于什么评”；评价的着力点在哪——“如何评”。

一、学科素养导向化学课堂学习表现评价的价值

化学课堂学习表现评价作为课堂教学的重要组成部分，将在反向提升教师教学能力、促进学生学科核心素养发展、提升课堂教学质量等方面发挥重要作用。

（一）促进教师教学能力提升

化学教师是化学课堂学习表现评价的操作者和责任人。教师教学能力是学生发展、教学质量提升的前提和基础。从外部看，教师教学能力包括教学资源选择、课堂教学组织、课堂教学调控、教学媒体应用等能力；从内部看，教师教学能力包括教学内容选择、学科知识理解、学习评价等能力。学科素养导向教学要求教师在内部有实质性提升，认识到促进学生化学学科核心素养发展的重要性。哪些内容具有典型性、可迁移性？学科知识的认识视角、认识思路是什么？承载了什么素养功能？能否对学生的化学课堂学习表现做出即时性、诊断性、发展性评价？科学、全面、准确、客观地回答上述问题是对一线教师提出的新的、富有挑战性的课题，必将反向促进教师教学能力“质”的飞跃。

（二）促进学生学科核心素养发展

促进学生发展是课堂教学的出发点和归宿。学科素养导向教学是以发展学生的学科核心素养为主旨。学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。学科核心素养是学科特质、学科思想、学科思维的集中体现，而且是多维度、多水平的，故学科核心素养的培育、发展不是一蹴而就的，需要在阶段性的学习过程中持续地培养、锻炼。化学课堂学习表现评价将在诊断学生现有水平、指明下一阶段发展方向、激励学生进步等方面发挥积极作用。

（三）促进课堂教学质量提升

课堂是人才培养的前沿阵地，教学质量高低将直接影响人才培养质量的好坏。提升课堂教学质量无疑是推动课程改革目标实现的主要途径。课堂教学包括教师的教和学生的学两方面，其质量高低与教、学两方面都密切相关。如何推动教和学持续提升呢？教师通过科学、客观地开展课堂学习表现评价，引导学生用动态、发展的眼光看待评价结果，以此推动课堂教学价值取向由知识取向、能力取向转变为素养取向。教师对学生课堂学习表现做出即时“诊断”并提出“发展”方向，实现学习活动从实施到理念的全面提升，将大大地提高学生学习积极性和学习效率。

二、学科素养导向化学课堂学习表现评价的依据

评价是主体对客体做出的价值判断。评价主体是主观的，评价客体是客观的，主观评价应能客观地反映客体，故评价需要有理有据，既有理论支撑，又有实践证据。

（一）理论依据

学科核心素养是基础教育课程改革的主旨理念，这决定其必然是课堂学习表现评价的理论依据。化学学科核心素养结构既符合马克思主义哲学认识论过程，即实践—认识—再实践（应用），又符合科学认识论思想。科学探究与创新意识是化学学科实践，属于科学认识论发生和形成范畴；宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想是化学学科思维方式，证据推理与模型认知是化学学科思维方法，二者是化学学科认识，属于科学认识发展范畴；科学态度与社会责任是化学学科再实践（应用），属于科学认识价值范畴。所以，化学学科核心素养导向的课堂教学应主要培养学生“如何学习化学”“如何理解化学知识”“如何认识化学价值”。

（二）实践依据

在课堂上，学生在学习活动中秉持的理念、思想、方法等都具有内隐特征，这给科学、客观的评价造成了极大的困难。如何让具有内隐特征的理念、思想、方法外显，需要通过学生的交流、讨论、分析、判断、点评等活动表现出来，所以，学生在课堂学习活动中的表现是化学课堂学习表现评价的实践依据。如案例2 中，诊断学生实验探究物质性质水平和认识物质水平的实践依据是学生在“工作坊”等交互空间的在线提问和交流活动中的表现。

三、学科素养导向化学课堂学习表现评价的着力点

学科活动是学科核心素养形成的主要路径。杜威提出真正的知识应该是主体与客体对象在相互作用过程中，主体与经验材料紧密联系在一起的结果。体验式学习方式是学科素养导向课堂教学的基本特征之一。在实践活动中经历、体验、感受是学生获得知识、提升能力、发展素养的重要途径。故这里所用的学科活动是一种学习活动，最终将指向学科教育价值实现，而不是学科问题解决。基于化学课堂学习表现评价的理论依据，学习活动包括实验探究活动、科学认识活动、社会实践活动。

化学学科核心素养是在学习活动中培养的，也必将在化学学习活动中表现出来，因此，必须赋予学习活动素养功能，并关注学习活动的两个基本要素：内容要素和方法要素。内容要素关注活动本身，即“做什么”；方法要素关注学生思维，即“怎么做”。基于化学课堂学习表现评价的实践依据，方法要素是化学课堂学习表现评价的重点，是检验、促进学生发展的关键。

（一）实验探究活动

化学是以实验为基础的自然学科，这充分说明实验在化学学习过程中的重要价值。实验及探究能力内涵包括基本知识、基本技能、基本经验。实验探究活动有助于培养学生的问题意识、安全意识、环保意识、科学态度、创新精神、绿色化学观念。实验探究活动包括实验类活动、调查类活动和交流类活动等。

实验探究活动重点关注实验方案设计理念、思想。如案例1 中“实验探究氧化还原反应的方案设计”可以基于实验现象、反应物的相对消耗量等进行设计，故学生的表现可划分为定性水平、定量水平；案例2 中“实验探究氯气性质的方案设计”可以基于实验经验事实、氧化还原反应、系统分析氯气与水反应的可能产物并排除干扰等多方面进行设计，故学生的表现可划分为经验水平、概念原理水平、系统设计水平。

（二）科学认识活动

所谓科学认识活动是以化学学科理解为基础，即基于化学学科视角对学科知识及其思维方式、方法进行本原性、结构化认识，抽提学科知识的认识视角、认识思路，赋予学科知识功能，在学科理解基础上，界定出符合学科逻辑、教学逻辑、学生认知发展逻辑的学科主题学习进阶。科学认识活动包括收集资料和事实、整理资料和实施、得出规律和结论等三个阶段。

科学认识活动重点关注认识视角和认识思路结构化。如案例1 中“氧化还原反应的认识视角”，由于中学生对氧化还原反应的认识存在发展进阶，可分别基于物质（氧气）、氧元素、元素化合价、电子转移等视角来设计方案，并将学生的表现划分为物质水平、元素水平、微粒水平，这符合从宏观到微观的认识一般规律；案例2 中“氯及其化合物的认识视角”则可基于物质类别、元素价态、动态转化关系等视角来设计方案，并将学生的表现划分为孤立水平、系统水平。

（三）社会实践活动

社会实践活动指生产、生活中真实事件或案例。课程目标是以化学学科核心素养为基础，界定学生通过学习“能”做什么，因此，社会实践活动主要发展学生问题解决能力，即应用化学知识解决真实社会问题的能力，培育科学态度与社会责任。社会实践活动包括实践活动和认识活动。

社会实践活动重点关注问题解决理念和化学知识价值认识视角。如案例2 中“氯气泄露处理方案”可基于安全、健康、环境、经济成本、操作便利等多角度来研判，故学生表现可划分为孤立水平、系统水平；在案例1、2 中，化学知识价值认识可划分为学科视角、社会视角、学科和社会综合视角。