设计基础课程的知识结构与学理取向

曹斌华（南京艺术学院 设计学院，江苏 南京 210013）

一、知识结构与形式范式的转化

我国设计基础教学自开始便受到苏联模式影响，重造型基础而忽视了创意思维的培养。如今数字化设计的到来，计算机软件辅助技术逐渐成为了某种新的“造型”语言，从而敦促基础课发展向数字化思维与创意的训练。如此，设计基础的课程结构与知识体系也得相应转变，从单向的技法练习转向数字化背景下的跨学科思维的认知。

纵观中国设计教育历程，我们可以发现其课程演变的丰富性。从清末的手工艺洪流发展到2000年以来的数字设计，分别对应着五个设计基础教育阶段：第一阶段为手工制作与材料加工为主的装饰品和日用品设计时期；第二阶段将装饰作为主要的设计方向，包括了商业美术中的图案、装饰画、美术字等各种课程；第三阶段是衣食住行的实用美术设计时期，以美化生活之用；第四阶段以功能性的、实用性的、批量化的产品为主要突破点的现代艺术设计；最后一阶段是一种以计算机语言、编程算法为基础的设计语法与形态，并逐步影响着当代设计基础的思维与形式。

由于设计学自身的跨学科特质，相应设计基础教学中课程知识的范畴也非常广泛，有关的课题有各种不同的视角与途径：以“绘画”为知识结构的课题，如写实性绘画作为基础训练方向的素描课、色彩课等；以“装饰”为知识结构的课题，如装饰语言作为基础训练方向的图案课、装饰课等；以“构成”为知识结构的课题，如“三大构成”作为基础训练方向的色彩构成课、立体构成课等。如今，数字化驱动下的设计又有了新的变向：设计越来越趋向于数字化与综合性的特质。设计基础的教学重点从某个“形式美”法则的技法训练，逐渐转换到以“形式”为知识结构而展开的主题性课题认知。当下最有意味的形式来源之一便是：数字设计介入下的有关形式语言及知识结构的课题实验。

数字化设计作为一种不断变革中的事物，正应对着时代变化而与此时此地的新文化和新实践相融合。在这个转化过程中，设计知识同样需要从上世纪的观念系统中走出来而进行自我更新。“运用数字化方法设计，并就传统材料进行手工建造的方式，更近于在设计方法层面对传统建构思想的批判性延伸；而随着建造操作主体从‘手工’向‘机械’以及‘数控机械’的转化，操作对象从‘传统材料’向‘多维材料’甚至‘复合材料’的发展，已经不可避免地呼唤着新范式转化的到来”。德勒兹对艺术、科学、哲学的区分标准在于它们以不同方式对现实的分析角度，其中哲学的任务是创造概念，艺术的目标是制造新体验，而科学以量化提出理论——三种方法以不同的旋律影响着对方，从而达到共鸣。瓦尔特·本雅明曾经在《机械复制时代的艺术作品》一书中亦提出了，艺术和技术是人类社会持续性创造发展的基本动力。人类文明的每一次进步都会因为科学技术的变革而发生，这同样影响到了艺术设计范式的转化。

反观如今，设计基础课程对课程知识的讨论，大多将着眼点放在知识系统性的逻辑自洽层面，过于强调知识概念性的推演，而将学习止于单一的理性验证与记忆反映。其实，设计教育中的知识与实践的距离理应更加紧密，设计理论应当更为积极地将设计实践“文本化”“学理化”。基础课程知识的获取途径多种多样，设计的创意思维与原型概念应当更为主动地落实到设计的原理与学理、方法与策略的研究上，且要对知识谱系及结构展开反思与批判。具体而言，设计基础课程的知识系统与相应表现要素的转化需要我们重新厘定几个方面：例如掌握形式表达的策略与方法论，打破习惯性认知，抵达视觉思维的经验常态；培养完整的图绘视域，包括图式、图像、图形及图法等各方面；从设计基础的概念、原理、要素及类型等多角度出发来认识设计的多元手法……除此之外，最紧迫的是如何在数字化设计阶段调整基础课程的知识结构与学理取向。

二、数字媒体：从辅助技术到思维导向

数字媒体作为一种设计基础教学的媒介、材料及形式方式，其地位和重要性正在逐步提高，甚至影响到了设计者的思维方式。可以说，“数字化”正逐步促使着某种新的有关设计基础教育学理的转向。它逐渐从曾经的一种辅助技术手段转化为一种主导设计的方法论，其重点在于机器与人的关系转化。随着人工智能、信息技术、虚拟现实、大数据等方面的发展，如何协调、平衡两者的方式与方法，也便是对数字化设计的进一步认知。

回望20世纪，工业设计伴随技术与工业的兴起而发展，并与人们日常生活结合为一种新文化和新实践的代表。从英国近代设计教育的拓荒者亨利·科尔到威廉·莫里斯，再到新艺术运动中的各位艺术先驱，以及1907年德意志制造联盟的诞生……这个过程是体现设计对机器与工业化逐步认同的过程，即曾经一度将手工艺高于实用艺术之上的思想，慢慢转变为认同工业制品地位的态度。在经历包豪斯思潮“艺术与技术结合”的改造之后，设计确定了工业化最终的“名分”。维尔勒运用极富洞察力的视角对设计历史进行了描述，提出了“设计，是随着对工业化的认同感的产生而产生”的论断。而在经历了这么一个规模化、批量化的机制之后，信息时代机器的代表——电脑，从研究到商用，几乎成为每位设计师手中的设计工具，且更为紧密地与社会生产进行联结。

计算机作为一种数字媒体的重要工具与表达载体，现已成为设计、建筑、戏剧，甚至是当代艺术中的一项必备媒介标准。曾经作为建模输入、存储的软件工具，正随着数字化趋势而升级为算法的概念。“数字化”一词最早是由美国麻省理工学院媒体实验室的创办人尼古拉·尼葛洛庞蒂（Nicholas Negroponte）教授于1995年在《数字化生存》当中提出的。起初，在数字化设计刚提出的时候并没有产生很大的影响，直到数字化设计当中的最典型代表——参数化设计在扎哈（Zaha Hadid）的建筑当中得以落地而为大众所认知。从此，数字化设计一路引领当代设计的最前端潮流。数字化时代下，以计算机为设计工具成为常态，他们控制和调节参数的变量而展开设计活动。设计手段的数字化将为未来的设计师提供更多可能性。21世纪，数字技术正逐渐融入人类生活的方方面面。然而，设计基础教育中数字化的关键便在于将数字与形态产生直接的关联，从而扩展学生对于形式认知的边界。

科学技术的进步会引发设计观念与方法的变革，从而在设计教学的新兴实践中凸显独有的形式意味。20世纪中期以来就出现，对社会产生革命性影响的以计算机和互联网为基础的数字革命。自1952年美国爱荷华数学家兼艺术家本·拉波斯基（Ben F.Laposky）创作的数字艺术作品《电子抽象》以来，数字化已经历了半个多世纪之久，并全方位介入到了设计实践的发展中。从1995年开始，建筑师弗兰克·盖里开始运用CATIA计算机软件，在数字技术的辅助下将后期现代主义的建筑形式成功转化为数字化设计时代下的建筑风貌，并以1997年设计的西班牙古根海姆美术馆而知名，体现其造型、构造、表皮、施工等各个方面的数字化程度。又如，上世纪90年代开始出现的增材制造同样作为高度数字化的“技法”，为设计提供了更加便利和更多可能性的思维角度。帕特里克·乔安设计的3D打印椅子拥有像雨伞骨架一样的线条，呈现出传统结构中的含混、繁杂之美感，利用数字技术和增材制造于功能与情绪中勾勒人们对未来的想象。

数字化设计作为主导设计思想具体表现在机器与数字之间的关系中，如虚拟与现实、软件与硬件、编码与物质等的连接处。数字化设计当中最有力、最快速的发展代表便是计算机与制造的联结。如今的设计实践一般通过三种方式实现物质化——增材、减材和塑型。这些方法都是依靠计算机算法与数据所设定好的运行路径和精确的力学模拟为基础。每一种计算机下的建造方法都具有自身高度的灵活性，从而可以将大规模工业生产转化为个性化的设计方式。例如，2010年上海世博会奥地利馆的设计师，马德朴（Matias del Campo）和马宁格（Sandra Manninger）一直在实验性建筑当中探索“自主性建构”的建筑理论及教学。他们从形式生成的本源出发、实现机器参与下的建造过程，从而对建筑设计和生产系统进行重新分布和定义。以此可见，数字化介入形式的课题及实验预示着人工智能影响设计的新变向。

三、学理取向：数字化与综合性课题

中国艺术设计教育的局面一方面是处于比较稳定的内容、结构、课题及作业的状态，另一方面是设计理论基础框架的系统性缺失和课程目标的不明确。以中国的“三大构成”为例，它曾作为设计课程中主流的理论和方法，以写实性作业作为基础课的代名词，其课程结构简单重复而缺乏作业系统性编排。这种重作业技巧训练而轻创造性思维的培养，体现了基础课内容指向没有实现艺术设计诸多方面的有效交叉、课程内容的科学性研究及课题设计的原理性探讨。而社会中诸多艺术设计的新趋势迫使艺术设计教育进行更新，比如数字化迫使专业教育需要更多融入通识教育中科学、哲学、建筑学等学科的学理。

正如当年图案教学中的美术字被印刷替代一样，数字化的逻辑会弥补我们对于艺术设计的思考，亦产生一种新的设计学理。因此，设计基础课不应当再以素描、色彩等传统写实知识作为基础的课程学理，而适当偏向于科学原理及学理的运用，理应增强对数字化的理解。数字化设计的背景下，国内各大设计院校也产生了诸多的教学改革举措：例如，南京大学和东南大学的基础课当中加入了1:1计算机辅助的模型建造设计课题；南京艺术学院设计学院基础课将带有数字化的专业课题调至设计基础课当中展开实验；中央美术学院近些年的改革中，以科技艺术、创新设计等新专业为切入，根据相应的主题和问题而展开教学，打破专业以连通现实；上海同济大学设计与创意学院的基础课程通过主题和项目以设计思维及编程艺术的方式导入课程群，以其新工科优势率先走出基础课的数字化道路。

数字化通过学生的创意以服务设计基础教育的持续变革。维尔勒在讨论当代设计中数字化对于人类社会生活的影响时提到，“设计的出发点是人，终点也是人”。无论为工业化服务，还是为市场经济服务，最终设计的目标是人本身。设计是需要展望未来的，它是随着社会的发展而发展的，而这一切最关键的就是探知人的需求，解决社会的问题。因此，设计基础的相关课程不仅需要放眼于目前数字化科技的发展进程，还应该着眼于在当下这种局面所影响下人类未来社会生活的新需求。正如同弗雷山（Forez）所说，数字化的设计就是将人道论注入科技的过程。数字化设计的思维应该去保持人类特有的智慧，应用科技点亮未来的领域，从而探索、拓宽设计基础教学的疆土，并延展学生的思想维度、表达技能与形式语言。

随着数字化设计从普及到升级再到变向的发展过程，专业化与碎片化分门别类的传统设计知识的训练与当下综合性与交叉性的设计发展趋势已然产生了更大的矛盾。基于数字化及背后的跨学科特质使得设计基础有了新的发展路径：通过课程的整合与重构，尝试建构起一种基于数字化的综合性的设计基础教学模式，以课题整合与作业编排为教学方法，以多种形式“语法”“手法”“看法”为作业途径，从而对基础教学展开反思与实验。此教学改革的核心是通过数字化而展开课题整合，将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于某个问题的研究之下，并围绕简单到复杂的系列主题为教学单元而展开教学活动，回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中，为设计基础教学体系构建一定的学理价值和实践意义。

结语

本文从设计教育发展历程中课程知识结构的演变为出发点，提出了当前设计基础教学有关数字化技术、形式、思维转向的观点。在对其描述与批判中，展开论述了数字化从技术到观念的身份转化及其对基础课于学理上的影响。艺术设计的学理，一方面体现于自身的知识结构和基本原理；另一方面，体现在教学过程中的课题设计和教学方法上。设计教学进入当代数字化设计阶段，计算机的角色从一种技法辅助变为算法主导，逐渐以工具的出发视角波及了人的思维。与此同时，跨学科的知识结构在数字化设计教学中的展开、交叉和建构，使得设计基础趋向于更为综合性的本意。

数字化设计的时代，无论是数字技术与设计学学科的融合，还是编程算法与制造技术的对接，这都意味着新的设计基础课程知识结构的产生。当前的设计基础教学应当以此为基础，以合目的、合学理的角度对传统课程知识进行重组，从而呼应设计教育跨学科的本体，并促进设计基础教学的改革与提升。