高校人才培养中素养与课程思政的耦合研究

陈 广

（北京第二外国语学院中瑞酒店管理学院，北京 102601）

质量是伴随教育和学校的永恒主题。随着我国高等教育进入了普及化阶段，高等教育质量的涵义被不断放大，但实际上，质量一词在高等教育中的最本质涵义就是人才培养质量。近几年来，在高等教育人才培养的研究和实践领域“素养”与“课程思政”成为最热的词，虽然这两个理念均对人才培养都有很强的指导意义，但二者支撑的角度各有侧重。

素养与能力都与人格有关，素养是能力的内隐，能力则是素养的外显。为应对全球化、知识时代与科技发展等挑战，各国或地区结合自身经济、社会和教育发展需求，从不同角度提出了人才的素养框架。我国自党的十八大把立德树人作为教育根本任务之后，教育部门也组织相关领域的专家集中研究中国的素养框架。随着素质教育的推行和高校对“能力本位”的理解，以素养为核心的教育改革得到不断的深化。

高等学校人才培养应是育人和育才相统一的过程。但长期以来，学校在进行人才培养时多是从“学科本位”出发的，在一定程度上造成了知识、技能学习与价值塑造存在“两张皮”的现象。为实现育人育才的统一，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议中提到，要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人。自此开始，“课程思政”作为独立的理念在各个高校开始贯彻，开展两年多以来，各高校进行了积极的探索。但由于对“课程思政”理念理解的偏差，也出现了标签化和功利化的问题。有数据显示，86.8%的专业课教师认为，在专业教学过程中对学生进行思政教育不是自身职责；还有的专业课教师认为，课堂上专业知识讲解时间已经捉襟见肘，没有剩余时间去考虑思政问题。有调查显示，65.67%的学生认为专业课与思政教育结合程度一般，9%的学生认为专业课与思政教育完全没有结合。这些调查数据均表明，认知的偏差影响了“全面培养人”和“培养全面发展的人”的教育目的。

概念模糊不清或是界定不严会使问题走向客观事实的表象。在人才培养中，究竟是以素养为核心，还是以课程思政为指导，需要理清素养、课程思政的内涵，明确素养、课程思政等与人才培养、课程、教学之间的关系，从而建构起融合素养与课程思政的课程教学系统。

一、相关概念及内涵

1.人才培养是高等教育的首要任务，培养人才是一个系统工程，它包括人才培养的理念、主体和客体、目标、途径、模式与制度七大要素。高校人才培养是在一定教育思想、教育理论指导下，为实现人才培养目标而形成的标准化程序及其组织运行方式。其中课程和教学则是人才培养的核心和关键，其他一切要素都是围绕这两方面展开。

2.课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。广义的课程指专业人才培养方案或课程体系；狭义的课程是教学的科目。一所学校课程体系是否合理，课程结构是否科学，是衡量学校人才培养效能的重要指标。

3.教学是为实现教育目的、以课程内容为中介而进行的教和学相统一的活动。在人才培养活动中，师生按照一定的目的及要求，通过各种形式进行交往、交流，以使学生掌握一定的知识和技能，形成完善的个性品质和思想品德，实现人类社会发展和个体身心发展的统一。

4.养（Competencies）其本义即修习涵养。是人在关涉自身生存和发展的各个认识与实践领域综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力。个人素养的形成是在先天遗传基础上，由后天的养育、个体所受的各级各类教育、人生经历和已有生命实践积淀而成。根据素养影响的维度，素养可分为领域素养和通用素养。

5.“课程思政”是一种全新的教学理念与价值的培育和输出。是高校教师在传授课程知识的基础上引导学生将所学的知识转化为内在德性，转化为自己精神系统的有机构成，转化为自己的一种素质或能力，成为个体认识世界与改造世界的基本能力和方法。

二、耦合分析

在人才培养的视域下，课程与教学是有机联系、密不可分的两个方面，都具有“内容”和“行为”两个方面的表征。二者都是以培养目标为具体指导，在各自的视域下探索适应社会、适应学科及适应学生的教育教学要求。课程的经典定义为“跑道”。当强调课程“跑”的设计时，突出的是教学，形成以苏联为代表的“大教学论”；当强调课程“道”的设计时，突出的是课程，形成以英美国家为代表的“大课程论”。课程目标要通过教学而实现，教学目标的制定要以课程为依据。美国学者塞勒等提出的三个比喻来概括课程与教学的实质：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；课程可以被认为是一个乐谱，教学则是作品的演奏。20 世纪初，杜威提出了整合课程与教学的理念，美国学者韦迪用一个新的术语来概括“课程教学”。

马克思在《世界模式论》中提到“思维既要把相互联系的要素联合为一个统一体，同时也把意识的对象分解为他们的要素。”下面我们分别从素养与课程和课程思政与教学两个角度分析其耦合关系。

（一）素养与课程的耦合

“素养”主导着世界各国课程改革的方向和内容。经济合作与发展组织提出4C 核心素养框架，此后欧盟、新加坡、美国等国家和地区组织纷纷提出自己的素养框架，并以此为基础推动本国的课程和教学改革，以实现教育对新世纪人才培养的目标。

2015 年，北京师范大学中国教育创新研究院提出了面对信息时代的核心素养模型——“21 世纪核心素养5C 模型”（文化理解与传承素养（Cultural competence）、审辨思维（Critical Thinking）、创新（Creativity）、沟通（Communication）、合作（Collaboration））反映了中国新时代人才标准的发展走向。这既符合党的十九大报告“作为社会主义国家的高等学校必须不断将培育和践行社会主义核心价值观融入到专业人才培养方案和课程建设中”的要求，也符合人全面发展的要求。

高等教育是直接对接社会、经济发展的教育层级，高校主要依托专业进行人才培养。其专业可以是社会分工、职业归并和价值认可的产物。职业是社会安全、社会稳定和社会融入最本质的元素，因此高校在进行专业人才培养时，既要聚焦专业对应的行业和社会分工，提炼其对应领域素养，又要体现国家对公民通用素养的要求，形成专业的素养指标，并以培养目标和培养规格的形式体现在专业的人才培养方案中。因此，可以认为素养是课程的DNA。

（二）课程思政与教学的耦合

习近平总书记在全国教育大会上指出，要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学。

教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》指出：在高校价值塑造、知识传授、能力培养“三位一体”的人才培养目标中，价值塑造是第一要务。全面推进课程思政建设，就是要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，把课程思政的理念融入课堂教学的全过程。打破价值塑造与显性的知识传授和能力培养的条块分割，解决育人教育目标与育才教学目标之间未能有效衔接的问题。

课程思政的教学理念与韩愈在《师说》中提出“师者，所以传道受业解惑也。”的要求和哲学家冯契提出教学是“化理论为德性”“化理论为方法”的理念一脉相承。高校教师的80%是专业教师，课程的80%是专业课程，学生学习时间的80%用于专业学习。课程思政不是要重新设计新的课程，而是要明确素养与已有课程之间的对应与关联，从各学段、多学科指向同一项或同样的几项素养，从而完善素养与已有课程体系的融合。基于此，教师在专业教学中要以课程思政的理念为指导，将专业人才培养方案中规定的素养指标弥散到各门课程中，实现“技以载道”的教学。使学生将所学的知识、技能转化为能力，转化为自己精神系统的有机构成，形成自身素养。综上，素养主要指向课程建设，要求在人才培养过程中聚焦国家社会需求；而课程思政着重于指导人才培养中的教学设计。二者分别从课程和教学的角度，支撑立德树人的教育目标。

三、素养与课程思政耦合育人的着力点

以素养为核心的课程与以课程思政为引领的教学其蕴含的教育理念和价值取向高度一致，肩负的历史责任和时代使命完全契合，都是对“立德树人”根本任务的深化。高校在明确了素养与课程思政耦合育人关系后，可以从教师、学生、课程和环境这四个方面开展建设，提升人才培养质量。

（一）教师队伍建设和教师培养

在素养与课程思政耦合的课程教学系统中，专业教师既是课程的设计者也是教学的组织者。教师要在“人才培养方案（融合通用素养和领域素养）—课程标准—教学设计—学习评价”这一环环相扣的链环中聚焦素养展开课程设计，围绕学校和学生实际，思考如何在课程思政的指导下通过有效的教学设计，保障育人育才的统一。

1.教师队伍建设

高校应构建专兼结合的“双师型”专业教师队伍，提高课程设计中素养的针对性。这种“双师型”教师队伍结构，密切了课程与素养的联系。高校人才培养中，专业教师和辅导员是与学生距离最近、对话最多的群体，要构建“专业教师+辅导员”育人共同体，瞄准专业人才目标，立足学生实际，协同开展育人。

2.教师培养

东汉许慎在《说文解字》中对“教”做了这样的释义：“教，上所施，下所效也。”可见，在古人看来，教师在上，学生在下，教育是一个“由外向内”的“注入”过程，教育即“外铄”。在这样的观念下，大多学校的教学重点仍然在于灌输信息。这在过去说得通，因为过去信息量本来就不大。但处在信息时代，学生掌握和接触的信息一点都不比教师少。苏格拉底说，“教育不是灌输，而是点燃火焰”。不要把学生当成只会被动接受的“容器”，而是要把学生当做可点燃的“火把”。因此，教师要升华教育认知，在关注教的“外铄”同时还要关注学的“内生”，开显学生智慧，唤醒学生对国家的认同、对社会的责任和对成长的自信。

（二）树立以学生为中心的教育理念

学生的发展是学校素养教育的直接体现。以学生为中心是美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯于20 世纪50 年代提出的，体现了人本主义心理学的原理，符合辩证唯物主义的基本原则，也反映了教育学的内在规律，对于当代教育，特别是高等教育的改革实践具有重要的指导意义。在“以学生为中心”理念的指导下，教师应当了解学生的现状：包括思维的优势与劣势，他们的习性、情感和追求等。只有真正理解他们的身心特点，才能设计有效的教育教学手段，引导他们通过自身的努力逐步实现教育目标。

（三）构建以素养为核心的课程

课程是高等学校人才培养的基本单元。在课程设计时，应基于本地区教育目标的理性思考，既要选取反应时代特征和国际趋势的素养又要依据课程思政的理念设计教学、评价环节。

1.专业人才培养方案作为素养最直接的体现，一方面需要从知识、态度和技能等不同的角度对每个素养的表现要求做出清晰的描述，建立每个素养的内涵构成模型；另一方面需要梳理素养之间的相互关系，建立素养之间相互关联的图谱，从“培养全面发展的人”的角度进行整体设计，建立素养内和素养间相互关联的层级化、结构化体系。

2.课程是由专业人才培养方案中的素养指标和培养规格分解而来，因此专业中任何一门课程都含有素养指标中的育人因素，都具有价值塑造功能。专业内各任课教师（含辅导员）在课程实施（教学设计）中要按照三位一体“课程思政”的要求，结合人才培养方案中素养的连接性、系统性和学生的特点，体现“技以载道”，实现专业教学（技能或知识）与弘扬真善美（价值观）的结合。

3.素养和课程思政耦合育人质量评价要以人的全面发展为原则，以素养达成度为目标，课程评价中主要考核学生应用能力在工作中的表现度。对学生的学习评价要以目标结果产出为导向，构建评价方法多样、成绩构成分段、评价主体多元的机制。通过考核的导向作用，促进教学方法和学习方法的转变，把学生学习的着眼点从知识的复制转向理论应用、技能掌握和素养形成。

（四）环境建设

1.文化环境

高校在推进素养与课程思政耦合育人建设的过程中，要打造全时空育人文化环境，共同致力于培养“文化人”。既要保持校园文化的传统，又要接受优秀传统文化、企业文化、地域文化的融入，各种文化与校园文化在彼此接纳、融合的进程中，让受教育者实现对学习环境和工作环境的自然衔接与适应。

2.组织环境

以深化三全育人为目标，构建五位一体的组织环境。专业是素养为核心的课程建设和以课程思政为引领的教学耦合育人建设的基层组织。专业教研室主任（专业带头人）和专业党支部书记是具体的组织者；而专业教师则是具体的实施者，承担着育人教书的直接使命。构建“学校+院系+专业教研室+党支部+教师（含辅导员）”五位一体的协同推进组织体系，强化党支部的战斗堡垒作用及其与专业教研室的协同育人作用，将以素养为核心和课程设计以及课程思政教学设计建设作为党支部集体活动与教研活动的重要内容。把专业素养和课程思政建设成效纳入教学单位与教师个人绩效考核范围；党委组织部要把党支部推进专业思政和课程思政建设情况纳入党支部考核指标体系；并在教师职务（职称）晋升和各类评优评先中明确条件性要求和倾斜性支持。

3.实践环境

素养的形成和发展与情境存在密不可分的关系，高校在推进专业素养和课程思政的课程教学中，应当依据素养指标设置各类真实职业环境，实施“场景化”教学。一是通过学徒制与导师制，基于真实的、现实世界的任务而学习。将知识与真实的、现实世界的情境连接起来去学习，另一方面增加学生参加社会实践的机会，让学生在实践中与特定领域的专家（如科学家、工程师等）结成共同体，接受专家的指导，对真实任务进行“合法的边缘参与”，在真实的情境和真实的学习中，知识得以创造，技能得以培养，素养获得发展。

四、结束语

《汉书·李寻传》载道：“马不伏历（枥），不可以趋道；士不素养，不可以重国”，可见个人素养一直是与国家紧密联系的。在面临着世界百年未有之大变局的情境中，要培养出具有世界视野的、能够担当民族复兴大任的时代新人，作为社会主义国家的高校既要充分认识教育对人全面发展的作用，又要理解国家赋予的教育责任和未来社会对于人才的需求。理清素养、课程思政的内涵，明确二者在人才培养中的耦合关系，探索以素养与课程思政耦合育人协同建设的策略。要树立以学生为中心的理念，创设三全育人的文化、组织环境，构建双师型育人团队；构建科学合理、逻辑清晰的课程体系，组织教师在课程建设阶段聚焦于素养指标，完善专业人才培养方案和课程标准；在课程实施阶段加强协同，弥散素养要求，开展以课程思政为引领的教学设计；在课程评价阶段构建以目标结果产出为导向，构建评价方法多样、成绩构成分段、评价主体多元的机制。实现知识传授、能力培养和价值引领的有机统一，培育德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。