主体·对话·协同：高中历史教科书整体阅读探索

◎ 张海伦 山东省高密市第五中学

一、基于深度学习的需要

“深度学习”作为一种学习方式，是学生历史学科核心素养形成的主要途径，是包括“自主学习、合作学习、探究学习”等在内的“以学生为主体的活动”，让学生在实践参与中学习、发展。钟启泉教授指出，深度学习是以“思考力·判断力·表达力”为中心目标，涵盖“主体性学习、对话性学习、协同性学习”三个视点的“学习者能动地参与教学的总称”，是聚焦于“真实性学习”的一种学习范式。由此可以看出，开展“深度学习”必须发挥学生学习的能动性、参与性。笔者认为，高中历史教科书是学生开展历史学习的首要资源，本人主张“深度学习”从历史教科书的阅读开始。

教科书“是为了学习而编写的教材”，“是教与学的媒介，是师生达成学科教育目标的工具”。高中历史教科书作为“历史教学中最主要、最基本的教材”，是根据课程标准编写的，充分体现着历史课程的基本理念和总目标，是“培养和提高学生历史学科核心素养，使学生达到学业质量要求”的不可或缺的学习用书。因此，学生学会自主、合作、系统、深入地阅读教科书、用好教科书，是培养历史学科核心素养的重要一步。

二、基于核心素养的回应

“史料实证”素养是五大核心素养之一，而历史学科新高考中，也越来越重视考生对各种类型史料的阅读能力。因此，阅读史料并最大限度地提取有效信息是新课改的一项重要目标，更是学生自我发展的需要。阅读能力是在针对性训练中不断提高的。历史教科书是学生历史学习的重要依据，是高中生学习历史的主要阅读材料。对历史教科书的阅读，也是提高学生阅读能力的重要手段。

目前，高中学生在历史学习中死记硬背的现象仍然存在，阅读能力比较薄弱，历史理解能力偏低，对历史文字材料、历史图片类的获取信息能力较弱。再加上学生阅读习惯的缺失，对历史教科书的阅读只停留在了解知识的层面，而缺少阅读后进行知识梳理的习惯，缺少阅读过程中的思考理解和自我监控。也就是说，学生对历史教科书的阅读仅是浅层次的。

所以说，“研究教材，用好教材”，开展基于深度学习的高中历史教科书整体阅读，是促进历史学科核心素养落地，实现从“教”走向“学”，让学生的学习真正有意义的重要路径。

三、基于整体阅读的策略

笔者在这里所说的高中历史教科书整体阅读，就是以一个单元或一课为单位，将历史教科书中的单元前言、课时导语、正文叙述和各辅助栏目等内容作为一个整体，在教师协助下，学生通过对教科书的整体阅读，在阅读中发现、发现中思考、思考中交流，从而习得历史知识系统，发展学科核心素养，实现“自主性学习、对话性学习、协同性学习”的一种学习方式。现将其基本实施策略列述如下。

▲策略一：目标引领，问题驱动，使学生的主体性阅读有的放矢。

现代阅读学认为，阅读是一种信息输入和转换的过程，须采取积极主动的阅读心态才能完成。而使学生进入主动的阅读心态的重要条件之一就是“目标引领，问题驱动”。让学生带着学习发展的方向和解决问题的需要进行教科书的阅读，凭借自己的能力提取、挖掘教科书内容中所包含的信息和意义，并用“自己的语言”把阅读收获表达出来。这样不仅激发了学生阅读的动机，也会让学生的阅读有的放矢，针对性更强，效果更好。

统编历史教科书图文并茂，内容丰富多样，但不是零散的、孤立的，而围绕着一个主题存在的。因此，在开展阅读之前，历史教师应依据课程标准的要求和教科书的实际，凝练出单元或课时阅读主题，并以主题为中心，设计阅读目标和问题，以引领学生自主阅读教材。主题的提取应具有统摄性和价值意义，目标的设计应该符合学生学习的实际要求，具体而不繁锁，可操作、可回答、可评价；问题设计应针对重要史事，问题的解决应有利于历史学科核心素养的形成，具有一定梯度，由浅入深，循序渐进。

例如，《中外历史纲要（上册）》第1 课为“中华文明的起源与早期国家”，以此为主题可设计下列阅读目标：

1-1 能够结合教科书，仔细观察P2《中国旧石器时代重要人类遗址分布图》和P3《中国新石器时代文化遗存分布图》，指出编绘者力图传递的信息，并从中概括中华文明起源的特点。

1-2 能够结合教科书对新石器时代早期、中期和晚期的典型文化遗存的描述，并观察P3《陕西临潼姜寨聚落遗址复原图》、P4《红山文化牛河梁遗址的祭坛、积石冢》《良渚古城城墙分布范围示意图》、P5《山西襄汾陶寺遗址墓地部分及2001 号大墓出土时全景》，从中寻找证据证明它们与私有制、阶级和国家产生以及中华文明起源的关系。

1-3 能够结合教科书的叙事内容，说出夏商西周时期的社会状况，分析说明早期国家的特征。

1-4 能够通过夏商西周国家治理的相关内容，认识西周分封制和宗法制有利于形成天下一体的文化和心理认同，为统一多民族国家的形成奠定了最初基础。

再如，《中外历史纲要（下册）》第1 课是“文明的产生与早期发展”，我们围绕“世界古代文明的多元发展”这一主题，可设计阅读问题导引如下。

针对教科书第3页《古代主要文明示意图》的阅读问题是：

结合所学，解读图中所示“古代主要文明发展”的时空特点。（要求：运用时空术语，按图例中的四个时间段分别解读，局部与整体结合，史实准确，表述清晰。）

针对教科书第4页《苏美尔人的战车（绘画作品）》的阅读问题是：

该图出自乌尔王室（公元前三千纪中后期，苏美尔地区重要国家之一）陵墓的壁画“乌尔军旗”，共分三层，描绘了乌尔人进行战争的情景，该壁画还显示了乌尔军队装备的统一。

（1）指出该史料的类型并判断其价值。

（2）从这则史料中你能获取哪些历史信息？

（3）这些历史信息与西亚两河流域早期文明的发展有何关系？

（4）提取材料信息，说明上述材料对研究古代两河流域文明有哪些史料价值？

▲策略二：教师协助，方法指导，让学生的对话性阅读真实有效。

阅读是阅读者与阅读文本作者对话学习的过程。历史教科书的“正文”内容是编写者的历史解释，而所谓的“辅助栏目”也是经过编写者认真筛选的，教科书任何一项内容形式的存在，一定蕴涵着编写者的思考和意图。所以，“教科书使用者需要理解教科书编写者的思想”。

那么，教师在学生整体阅读时，就应先教会学生如何通过“对话性学习”展开阅读的方法。如：既然历史教科书是依据课程标准编写的，那么作为一种阅读文本，不管是文字叙事还是图片、史料、问题，其表面呈现的信息是什么？背后隐藏的信息又有哪些？教科书上为什么选择这些史事？为什么选用这些图片、史料？将这一图片放在某一段附近想说明什么？历史学科的核心素养在行文过程中是如何体现的？这样，学生在阅读过程中，利用教科书中不同形式文本的阅读方法，在“与自己对话、与教科书编者对话、与他者对话”的基础上，实现对历史教科书整体阅读的真实有效。

例如，统编版《中外历史纲要（下册）》第1课第4页的“历史纵横”栏目，教师可给学生以下列阅读提示：

（1）西亚原始农业和畜牧业产生的时间？

（2）农作物和牲畜的种类？

（3）“遗址”、“遗迹”、“该时期的一块石碑上雕刻……”、“同时期的一枚印章”、“同时期的雕刻”等术语的使用说明什么？——考古资料、实物史料，实证：原始农业和畜牧业的产生和生产情景、定居村落的出现、宗教和军事权力的产生、阶级的分化、国家的产生等。

（4）“从事农业生产……使用金属工具”等术语意味什么？——唯物史观：生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑。

（5）“公元前9000年左右”、“约公元前4500年”、“从此时到约公元前2900年”和“西亚地区”、“在那里”、“苏美尔人地区”，以及“古代埃及等其他地区”等术语代表什么？——时空观念：用时间和空间术语描述过去。

（6）材料中的两个“表明”——历史解释，从材料中了解“有条理地讲述历史上的事情，概述历史发展的基本进程”、“区分历史叙述中的史实与解释”。

（7）从“古代埃及等其他地区向文明的过渡也经历过大致相似的过程和阶段”这句话中，你能得出的结论是什么？——人类历史发展具有统一性和普遍性。

再如，《中外历史纲要（上册）》第2 课第11页的“春秋战国时期各诸侯国的货币”图，编写者使用这些图片，并放在教科书的这一位置，目的是什么？是想说明该时期货币混乱、不统一吗？结合旁边正文内容，我们便可以看出，其意图显然是想指出春秋战国时期社会经济的发展。

第4 课第21页的“史料阅读”栏目，董仲舒向汉武帝建议时提出了“诸不在六艺之科孔子之术者，皆绝其道，勿使并进”的主张，现实真是如此吗？汉武帝真的这样做了吗？结合教科书正文可以看出，其实汉武帝只采纳了其“尊崇儒术”的建议，并没有“罢黜百家”，反而在用人上是有限度的发展其他各派思想。

诸如以上的事例，教科书中不少。鉴于学生的实际，特别是针对广义“史料”中的有意和无意因素、历史解释的主观性和多元性、运用历史时空术语叙述历史，等等，都需要在老师的协助和方法指导下，通过不断地各种“对话”，以“求得问题的发现与解决”。

▲策略三：成果展示，相互倾听，让学生的协同性阅读收获升华。

传统教学是以教师讲授为主的单向知识输出的过程，这会让学生失去了学习的活力。要保持有活力、有生命力的课堂，实现真正有意义的“深度学习”，促进学生自身的学业发展，除了把学习的主动权还给学生，让学生自己感受知识，体验知识，还应聚焦师生之间、生生之间是一个“学习共同体”，知识获取是一个“协同的过程”。“与他者对话”既是“对话性学习”，也是“协同性学习”。师生之间、生生之间的交流，有助于学生在阅读过程中发现新问题，找到解决问题的新办法，修正已习得的知识，深化自己的思考。

所以，在学生阅读教科书的基础上，教师要多给学生表达的机会，尊重学生的感受，允许个体差异，鼓励学生发出不同的声音，激励学生表达自己的观点，让不同的思想在交流碰撞中产生智慧的火花。这样学生在思想碰撞中，从历史史实到历史认识，从“死历史”到“活历史”，将阅读的收获进一步升华，进一步融合为自己内在的理解，形成历史智慧。

总之，统编历史教科书的内容呈现和叙事方式中都蕴涵了丰富的历史学科核心素养因素。因此，中学历史教师在开展历史教学过程中，应重视引导学生对历史教科书开展整体阅读，以此作为学生感知历史、对话历史、感悟历史的“脚手架”，发挥历史教科书的“学材”功能，形成基于“自主性学习、对话性学习、协同性学习”三位一体的“引导—阅读—思学—感悟—展示”的教科书阅读样式，形成从必备知识到关键能力，再到学科核心素养的学习路径，从而让深度学习和历史学科核心素养在历史教科书的阅读中得以初步实现。

[1][4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第50、63页。

[2]钟启泉：《深度学习》，上海：华东师范大学出版社，2021年，第1、2、29、32页。

[3][5]赵亚夫：《中学历史教育学》，北京：北京师范大学出版社，2019年，第139、151、152页。