基于布鲁姆教育目标分类的混合式学术英语教学研究

薛 宏，范 宽，于七龙，鲁 宁

（东北大学秦皇岛分校，河北 秦皇岛 066000）

当前时代背景下，为了推进传统产业转型升级，实现经济高质量发展，国家急需大量创新能力强、实践能力强且国际竞争力强的应用型复合人才，因此国家对高等教育的需求和要求是建设一批金课，建立新工科、新文科及新医科等一批具有跨学科特点的交叉课程体系。在新文科建设和金课建设双重导向下，大学英语课需要考虑如何更好地与其他专业课程交叉融合，以及如何在课程建设中做到高阶性、创新性和挑战度等要求。学术英语作为大学英语选修课在教学实践中可以选择真实的科技文献作为学习内容，因而在内容方面能够体现出跨学科特点并且切合金课“高阶性、创新性”的要求，在学习过程中，学生需要掌握文献检索技能、科技文献阅读思路和文献写作规范等完全不同于通识类大学英语课程所学技能，因而在技能习得方面也能够切合金课要有“挑战度”的要求。

一、学术英语教学研究现状

通用学术英语教学始于20 世纪60 年代的英美高校，作为一种短期强化培训为国际学生的专业学习提供语言支持，因此学习材料大多是科技语篇，主要讲授学术语篇的共同特点及各专业学习所需的共同学习技能。学术英语教学在我国开展较晚，近10 年来随着我国国际化程度的不断加深和学生英语水平的普遍提高，许多学者如蔡基刚、张为民、孙有中、张文霞和廖雷朝等呼吁大学英语向学术英语转向。清华大学、复旦大学、中国政法大学、东南大学和宁波诺丁汉大学等高校率先开展了学术英语教学实践并积累了宝贵的经验，随后多所高校也积极开展了学术英语教学。

总体来看，前面几年国内的学术英语教学还集中在重点院校，对学术英语授课模式的研究主要有三种：传统的大学英语教学模式，基于语篇类型的教学，以及依托项目学习法的教学，即围绕项目进行听说读写综合训练。前两种教学模式的效果都不理想，第三种模式能够提高学生的批判思维能力、团队合作能力、提出问题和解决问题的能力，被认为是我国通用学术英语教学的趋势。2016年以来，对学术英语授课模式的研究出现了与翻转课堂结合的趋势，有些教师探索了全线上混合式教学，有些则尝试了基于不同智慧教学平台的混合式教学。上海交通大学在实践了全线上混合式学术英语教学后认为该教学模式下更高的沟通时间成本及较弱的教学临场感会削弱学生的学习积极性。基于翻转课堂的新教学模式有益于提高学术英语教学效果，增强学生课程学习的获得感，但是线上课程的学习会受制于客观网络及学生自觉性差异等问题，因此对于线上、线下课程比例、内容及应用方式的研究及反思是目前学术英语教学模式设计中急需解决的问题。

二、线上线下混合教学模式在学术英语教学中的必要性

混合式学习是随着互联网技术普及及应用发展起来的新教学理念，教师可以将翻转课堂与MOOC 或雨课堂、学习通等其他智慧教学平台结合起来进行教学，其内核是将传统课堂讲授模式和“互联网+”背景下数字化教学模式有效结合，实现优势互补，以达到最佳教学效果。

学术英语课程是基于学生的专业学习需求的，它旨在培养大学生阅读专业文献、撰写文献综述及课程论文、参加学术讨论的能力和培养学术素养，为学生了解该领域世界前沿发展情况和进行专业学术交流做准备，因此在教学内容、手段和难度等方面都不同于单纯学习语言的通用英语。对本科生来说，专业文献的阅读难度较大，相关阅读技巧陌生，文献检索及评价能力也需要同步学习，还需掌握文献引用技巧及规范，与此同时，大学英语的课时量被大量缩减，因此依靠传统的课堂讲授无法完成课程内容。大部分全线上学习受访者表示，线上教学容易注意力分散，难以完全掌握知识点，全线上教学效果不如在校学习效果。因此，全线上教学模式仅仅适用于疫情突发带来的“停课不停学”等特殊情景，在正常教学场景中应当合理设计线上学习时长，以达到最优教学效果。综上所述，基于学术英语课程学习内容高阶性、创新性及学习任务具有挑战度的特点，结合大学英语课时不足的实际情况，合理设计线上线下混合式教学模式是保证教学效果的有效手段。

三、基于布鲁姆教育目标分类的混合式学术英语课程设计

（一）布鲁姆教育目标分类法

美国当代著名教育家本杰明·布鲁姆在1956 年发表的文章《教育目标分类：认知领域》中提出思维的六种级别为记忆、理解、应用、分析、评价及综合。随着教育目标分类理论的不断发展和完善，布鲁姆的学生洛林安德森于2001 年提出了修订版的教育目标分类，新的分类法不仅从认知维度将思维分为以上六种级别，并且增加了知识维度的四个级别：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。对教育目标从知识维度和认知维度的递进式分类使得教学目标和教学评估标准更加明晰、合理，不仅能帮助教师减少教学过程中的随意性和盲目性，从而实现对教学和管理的有效控制，而且能帮助学生在学习过程中形成更加合理清晰的知识框架，从而提升学习效果和获得感。

（二）混合式学术英语教学环节设计

将教育目标分类映射到混合式学术英语教学中，混合式学习课前课中课后的整个流程应该对应认知层次的渐进式提高，也就是说课前预习阶段应该以记忆、理解等低难度学习任务为主，学生主要通过自学及测试掌握事实性知识；课堂学习应该选择应用、分析及评价等思维认知层次所对应的知识和技能，通过教师的讲解和学生的练习掌握相应的概念性知识和程序性知识；课后通过实践类的小组作业达到综合认知的目的，再辅以复习资料实现元认知的提升，如图1 所示。因此教育目标分类视域下学生知识维度和认知维度的递增式发展让教师能够根据知识学术和技能难度差异将其更合理地规划到线上或线下课堂中并辅以恰当的课堂活动，使得混合式学习的设计更符合大学生思维能力的发展曲线，所训练技能贴近高校人才培养目标。

图1 基于布鲁姆教育目标分类的混合式学术英语教学

1.课前预习阶段

线上课堂的优势在于能够让学生利用碎片时间学习点状知识，并且可反复观看的特性允许学生根据自己的学习能力、学习速度进行自适应调整。但是网络学习资源是海量的，质量也参差不齐，同时可用的应用程序也有不少，如雨课堂、学习通等等，如果对这些资源和平台的使用没有科学清晰的设计规划，学生东一榔头西一棒槌地去学习是没办法很好地形成知识体系，那么翻转课堂也只是个噱头，课程质量并不一定好。

基于对国内学术英语教学现状的研究，结合本校前期学术英语教学实践中发现的问题，本研究认为线上课堂存在难以监管且学生注意力集中时间短等特点，并且碎片化的学习容易出现知识无法内化，停留于表面学习的现象。因此作为微课或文档资料等课前线上学习的内容和任务要做到少而精并且应该选取归属于低认知难度的记忆、理解类别的，应该是分散的点状知识，涉及中等甚至高层次认知难度的内容和任务会被划入线下课堂的规划当中。对应到学术英语教学中，教师应当制作时长较短的视频资源，文档资料也应当聚焦于学术词汇的讲解和英文学术论文的初步理解等方面。这样学生不会产生畏难心理，并且能在课前解决生词过多和文章内容陌生等问题，为进一步学习和理解文章打好了基础，也为课堂上需要深度学习的学术理论知识和技能节省了时间。

2.课上学习阶段

线上课堂是对学习过程的延长，能够将一些简单的知识点交由学生在课前自学，因此线下课堂更应该体现出高含金量：进行中高级难度的知识和任务，也就是布鲁姆提出的应用、分析、评价及综合等认知层面的知识和任务，并且经由教师对课堂活动的设计和推进帮学生将呈点状的分散知识串联，并最终建立成更加全面稳定的网状知识结构。

结合学术英语的课程内容和技能要求，本研究把线下的课堂教学划分为两个部分，教师讲解的部分及学生练习的部分。教师讲解的部分要将新知识与课前自学知识形成呼应，帮助学生做好线上线下课程的衔接和融合，内容方面则主要对应理解、分析和评价三个认知层面，主要聚焦于文章中的重点难点句子讲解和文章结构层面的把握，尤其是学术论文特定结构的深入理解，以及相关的学术理论知识的渗透。学生参与课堂的部分主要是对学术技能的练习和通过小组讨论及教师分析点评形成自己对科技文献的批判性思考，主要对应应用、评价两个认知层面。

3.课后复习阶段

课后复习阶段对应教育目标分类中综合这一认知层次及元认知这一知识层次，可以分为线上和线下两种方式。线上部分教师可以将所学知识点制作成思维导图并鼓励学生独立思考形成自己的思维导图，让学生能更好地整合自己所学的知识和技能，既能加强对课前预习知识的记忆和理解也能对整个学习过程有清晰的认知，提升自己的元认知知识。线下部分则通过布置小组写作作业，让学生利用所学知识通过小组合作的方式尝试自己写一篇文章，既能锻炼英语写作能力也能增强学生的创新能力。

四、混合式学术英语教学在课堂实践中的应用

（一）混合式教学应用平台

本次混合式学术教学应用于学习通平台。学习通作为一种交互式智慧教育平台，支持教师建设线上学习课程，同时将教学资源同步共享给学生，允许学生课前自学或课后复习使用。学习通平台上的师生互动较为多样，包括讨论、群聊和作业生生互评等，不仅能帮助教师及时了解学情，也有助于学生之间互相学习、拓宽视野。此外，学习通的一些自带功能也很实用，如课堂签到功能可以节省考勤时间，抢答或随机选人回答可以活跃课堂氛围，随堂练习或测试能够拉回学生的注意力。因此综合各项功能和特点来看，学习通都能够为学术英语混合式教学提供有力的技术平台支持。

（二）师生合作的激励机制

线上学习存在学生临场感弱，教师难以监管的问题。相较于通识英语课，学术英语课程的难度无论从内容还是技能方面都更大，课前的线上预习学生需要解决学术文献中的词汇障碍并且初步了解文章的内容，虽然是难度较低的事实性知识却是整个学习流程中非常重要的环节。线上学习的失败会导致课堂教学无法顺利衔接，障碍过多就会导致不预习的学生难以完成概念性知识的掌握、程序性知识的接受，更不必提元认知知识的提炼。前期的教学实践已经显示出仅靠学生的自律去完成线上环节的话会出现明显的两级分化：自律的学生无论从内容还是技能方面都有了新的收获，而消极对待的学生由于跟不上课堂教学的难度反而比学习通识英语课收获更少。因此，混合式英语教学设计中激励机制的使用非常必要。

本次教学实践中的激励主要分为评价机制和小组合作策略。评价机制采取终结性评估和形成性评估结合的方式，终结性评估为期末笔试试卷，形成性评估主要收集线上预习和课堂练习阶段通过学习通平台自测练习等能够及时获得反馈的短期评估，线上讨论和课堂小组活动等反馈期较长的中期评估。小组合作策略一方面采用组长负责制，由组长记录并量化组员的贡献以减少“搭便车”等行为，另一方面课上的小组展示分为高难度和低难度两种以获得不同分数，如果有组别对展示类任务意愿很低则可以选择对展示小组内容进行总结反思并提交。

（三）学生学术英语技能习得及教学满意度

本次教学实践结束后回收调查问卷198 份，大部分学生表示在课程中了解和掌握了一些在通识英语课程中没学到的技能，并认为课程学习会对以后的专业学习有帮助。问卷调查显示，71.72%的学生认为在课程学习中积累了大量的学术词汇，86.36%的学生表示在学术英语的阅读能力方面有较大收获，87.87%的学生认为在学术论文的写作思路方面有较大收获，87.88%的学生认为在文献检索和甄别方面有较大收获，如图2 所示。

图2 学术英语知识与技能习得反馈

大部分学生对混合式学术英语课程学习感到满意，根据问卷结果，73.23%的学生表示使用学习通有助于对课程的学习和思考，64.14%的学生认为应该进一步增加学习通的自学资料及自学任务。学生在开放性的反馈中提到“小组合作完成任务，效率更高，课堂也更活跃”“有很多的操作实践和小组合作的作业”“学术相关，实用性强”“希望老师继续这种方式”。综上所述，混合式学术英语教学能帮助学生在有限的课时内学到实用的学术技能，能增强学生的学习获得感，有助于学术英语课程的有效开展。

（四）教学实践反思

学术英语课相较于大一的大学英语来说难度大了很多，对学生的参与度也提出更高要求，仅靠课上听讲不提前预习不课后复习很难跟上教学进度，仅仅被动听讲不进行批判性思考且不参与讨论很难深入透彻地理解学术语篇。本次教学实践尽管大部分学生感到满意，但是关于混合式学习的问题中，22.22%的学生认为学习通平台对课程学习的帮助不明显。这说明如果教师不加以分析和强调，学生自身未必能很好地理解混合式教学手段的使用，很多人更倾向于传统课堂，因为被动听讲更轻松舒适，而主动参与讨论、回答问题则更有难度。因此，教师有必要在课堂上抽出一小部分时间给学生说明设计思路并且分析利弊，清楚明确地点出这样混合式学习能让学生们在知识维度上有四个层次的递进式提升，在思维认知维度上有六个层次的递进式提升，只有让学生清楚认识到它的益处才能从情感上更加积极地参与进来。

另外，部分学生在访谈中表示混合式教学中的学习过程延长为课前课中课后三个阶段，因此预习任务成了学习中必须的部分，明显增加了学习时间和学习负担。加上疫情期间学生的课程密集程度会临时发生变化，有时和其他课程任务累积在一起就会有较大负担。因此在下一轮的教学实践中，应该在设计课程时做更加具体的学情分析，将学生的学习时间、学习任务量和重要专业课程的互相影响考虑进来，实现更好的教学效果。

五、结束语

为国家培养一批具有国际竞争力、拥有创新能力的复合型人才是当今高校教育的使命。在金课建设和新文科建设的双重导向下，本研究分析了学术英语的教学目的与教学内容，结合布鲁姆教育目标分类研究了学生思维在学术英语课程学习过程中知识维度和认知维度的递增式发展，设计了更合理更高效的线上线下混合式学术英语教学模式。通过教学实践及调查问卷反馈初步证实了该教学模式能有效提高教学效果，增加学习者的获得感。