我国现代职业教育体系建设的审视与展望——基于“姜大源之问”的思考

◎杨 欣 怡 ,林 克 松

2011年，姜大源先生针对现代职业教育体系构建提出了理性三问：“职教”与“普教”的等值之问、“技术教育”与“技能教育”的差异之问、“中职”与“高职”的异同之问[1]。此三问的落脚点分别在于“类型”“层次”“衔接”，这既是对职业教育本质规律的再认识，也为构建现代职业教育体系提供了理论支撑，深度厘清了职业教育体系的内在逻辑和本质特征，指明了构建现代职业教育体系需要把握的基本要点，在一定程度上为现代职业教育体系建设提供了基准和框架。本文以姜大源先生的理性追问为切入视角，审视现代职业教育体系建设与理性追问之间的契合程度，以期为现代职业教育体系建设提供理性视野、开辟理性空间。

一、“职普等值”之问：从类型到体系

早在2000年，“类型”一词出现，职业教育领域开始了对职业教育类型化的初探和思考，在此背景下，职业教育逐渐从普通教育的发展轨道中抽离出来，“体系构建”被赋予合理性与现实可能性，职业教育类型地位的确立成为现代职业教育体系构建的前提。姜大源先生针对“职普等值”之问，从“类型化”的视角厘清职业教育与普通教育的区别和不同，并指出正是因为培养目标的不同以及随之产生的教育内容差异，使得职业教育成为完全不同于普通教育的一种独立教育形态[1]。职普之问将职业教育类型化的探讨置于现代职业教育体系构建的逻辑起点，意含着从“类型”到“体系”的逻辑指向，因而围绕“职业教育类型”为中心进行发散思考，能解答职普等值的理性追问，厘清从“类型”到“体系”的建设现状及发展脉络。近年来，围绕“职业教育类型”这一议题的讨论主要在两个方面：一是对其意涵的定义，即何为类型化职业教育；二是对其实践的探索，即如何使职业教育类型化。前者聚焦于对职业教育这一独立教育形态凝练出权威性定义，后者则更关注其“类型化”的过程，跳出共识性的定义走向“应该怎么样”的深层辩论。

首先，对“类型化职业教育”的公共性理解和建构加速了职业教育体系建设的内涵化更新。随着研究广度的拓展和深度的延伸，“职业教育是一种独立教育形态”的观点成为共识，职业教育的“类型地位”进一步明确：“类型化职业教育”即是建立与普通教育并行对等的独立体系[2]，职业教育从层次发展转向类型发展是中国职业教育改革发展的基本逻辑[3]，确立职业教育的类型属性是现代职业教育体系建设的根本之需[4]。“类型化”意涵赋予了现代职业教育体系建设本身的发展与更新，促使“现代职业教育体系”从经验之谈转向权威之谈，从附属于其他话语体系转向建构自身独立话语体系，现代职业教育体系的“外部适应性”“内部适应性”和“系统协调性”特征得以彰显[5]。此外，基于“现代职业教育体系”的“现代性”解读[6]、在语义学维度的剖析[7]以及系统论视域下对职业教育体系的探索[8]等，也都凸显着职业教育类型化与现代职业教育体系建设的深层联动，由此对“类型化职业教育”的内涵解读逐渐丰富，且跳出了单一话语阶段。

其次，“职业教育如何类型化”的突出表征推动体系建设扫清障碍。一方面，通过分析阻滞因素明确阻碍。《国家职业教育改革实施方案》中指出“职业教育是一种类型教育，与普通教育具有同样的地位”，明确定义了职业教育的独立地位，也促使学界关注点聚焦于实践场域中职业教育“类型化”过程中出现的问题。就实践冲突而言，“去类型化”的系列表征构成了阻碍职业教育类型化发展的原因，包括主体生源的普高化、专业课程的学科化、专业设置的跨类性、机构归属的单一化等[9]；就改革创新而言，中国职业教育类型化改革还存在着法律层面的不完善、财政投入方面的不平等、招生就业方面的不合理、体系建设方面的不通畅等问题[10]。另一方面，通过建构理想图景指明方向。当前，“立交桥式”现代职业教育体系建设成为时代之需，这就首先要求从学理基础剖析职普差异[4]来为职普地位等值提供辩护，以求同存异的视角为建设职业教育独立体系提供应然设想；而在工业社会到信息社会的动态更替中，关于职业教育类型化的论述暗含着从“二元论”维度转向“关系论”维度，且借助生态学理论建立了“职业类型教育”生态系统的实践路径[11]。总体观之，多维度、多视角下的内涵解读与路径探析构成了“职业教育类型”这一命题的发展生态，但职业教育“类型地位”与“类型建设”作为体系建设与思考的发端，仍有陷入上层探索与底层推进相隔绝的“真空地带”的风险，“职业教育类型”如何从“理念”变为“现实”应该成为问题主线贯穿始终。如何推动职业教育类型化从“学术热点”变为“实践节点”，打破“上热下冷”的圈套与囹圄成为现代职业教育体系构建的关键环节。

二、“技术与技能”之问：从层次到体系

姜大源先生认为，通过技能教育培养的以工作过程“动作难度大”为特征的技能型人才，与通过所谓技术教育——其实是另一种技能教育所培养的以工作过程“知识含量高”为特征的技能型人才，都是职业教育人才培养的使命[1]。技术与技能之辨提供了审视职业教育体系构建的新视角：“技术与技能在职业教育中并非存在着‘质’的差异，而是伴生互动、交织演进的，因技术进步而同步提升的技能及技能教育，就不再是终结性的教育，而是一种有着遵循自身规律的递升发展时空的教育”[1]。本文引入这一视角，拟从理念上打破职业教育“断头式”教育的现实难题，推动对现代职业教育体系的审思落脚于“层次”，并以此为切入点，进一步揭示“层次完整”与“体系完整”的深度耦合。

从“职业教育层次”的视角回应“技术”与“技能”的异同之问可以发现：职业教育制度体系的建立与完善呈现出从以初中后为重点向初中后与高中后并重、中等和高等职业教育都成为职业教育体系主体的高位运行态势[12]，但层次内部的完整性欠缺，如在高等层次职业教育中以专科职业教育占据主导，本科以及更高层次的职业教育层次缺位。职业教育因此被冠称为“断头式”教育，其层次结构不完整的窘境致使部分学生在经历专升本后又转回“普通教育”的轨道。因而在职业教育类型化地位确立之后，其层次结构完善的重要性凸显，成为体系建构的关键环节和重要抓手。目前，职业教育层次结构调整既观照已有层次的完善，又注重未有层次的探索。其一，职业教育对已有层次的完善为体系构建提供保障。在理论思考层面，以学制为主线条梳理出的由政府的外在驱动、个人职业发展的诉求以及职业教育学制本身的递进与裂变发展推动的职业教育学制演变逻辑[13]，在一定程度上勾勒出职业教育层次结构的动态发展规律；在实践运行层面，按照分级标准设计教学方案, 以学习者的既往经历、知识、能力为基础确定培养方案, 探索并试点的职业教育模块化教学和弹性学制[14]，推动职业教育层次结构完善迈出了实质步伐。此外值得关注之处在于，实证与分析被融入了职业教育层次完善的过程之中。研究者通过描述性统计分析、相关分析、回归分析，探寻出我国生产力水平与职业教育层次结构的发展呈显著正相关[15]。数据的分析与加持为职业教育层次完善增强了现实说服力，为现代职业教育体系的建构提供保障。其二，职业教育对未有层次的探索为体系完备提供支撑。结合我国职业教育体系发展现状来看，本科及以上层次的高等层次职业教育仍处于探索阶段，而高等职业教育应与普通高等教育一样，具备专科、应用型本科职业教育、专业学位研究生层次的职业教育的完整结构[16]。在此背景下，研究者以对“本科层次”职业教育的探索为主线，在此过程中融合跨学科理论和多维度视角，深度剖析了我国本科层次职业教育的发展境遇，为职业教育本科层次的课程、政策、师资、实践试点等方面指明了发展趋势，从而丰富、充实了现代职业教育体系建设的内容。这一探索过程中也体现着“自上而下”的政策导向逻辑，“不断发展的延续、新形势的驱动、国家政策的推动，三者的叠加构成了中国职业教育发展的基本逻辑”[17]。国家层面作出的战略安排和指导计划，推动着职业教育本科及以上层次的实践探索，强力支撑、助推本科层次职业教育发展进入到快车道。总体观之，为遵循技术与技能“同频共振”的发展规律，顺应职业教育层次上移趋势和需求，层次结构的完善需要成为职业教育体系内部建设的重要命题。

三、“中高异同”之问：从衔接到体系

体系内部对“层次”完整的探索是职业教育独立地位得以确立的前提，层次之间的“衔接”则是类型化职业教育体系长效发展的关键。姜大源先生在理性追问中将破解中高职异同的问题视为厘清职业教育层次定位所涉及的经验技能与策略技能之间关系的核心。他认为，对职业技术人才“熟能生巧”的技能期盼，包含了从“熟练”到“巧用”的能力提升，这实际上暗含的是从“经验”到“策略”的积累与转变，在此意义之下，经验技能是初级技能，策略技能是高级技能[1]。初高级技能的学习分别由中等职业教育、高等职业教育来完成，实现由经验层面的技能向策略层面的技能提升，这也说明了高等职业教育与中等职业教育的区别所在。以“职业教育衔接”为讨论核心，能够在厘清中高异同的基础上，形成“层次完整—衔接有序—体系完备”的现代职业教育体系建设思考闭环。

通过对现状建设的反思以及与理性价值取向的结合，中高职衔接的理论研究和具体实践持续深化，形成了关于职业教育“中高衔接”审思的三个方面。首先，将中高职衔接的理性思考视为构筑现代职业教育体系的重要内容。研究者把现代职业教育体系建设本身作为思考对象，通过分析现实存在的中高职衔接不畅现状[18]，论证中高职衔接的现实需要性以及必要性，从理念上呼吁树立“中高衔接”的意识，建构起现代职业教育体系建设下中高职衔接的理性思考框架；通过比较研究，分析美、德、日、英四国中等和高等职业教育的学制、培养目标、教学和课程的衔接关系，借他山之石为我国高等职业教育事业的健康发展、构建完善的职业教育体系提供借鉴[19]。其次，将中高职衔接的载体设想视为构建现代职业教育体系的实践依托。一是探索出五年一贯制、“3 + 2”、“3 + 3”联合办学的衔接方式，以及四年制本科培养模式、“专升本”招考模式，以促进职业教育层次结构之间的衔接通道顺畅[20]；二是聚焦于职业教育的内部，从课程设计[21]、人才培养目标[22]、教学改革[23]等层面讨论如何衔接，而其中课程衔接被普遍视为实现中高职衔接的关键抓手[24]。最后，将中高职衔接的制度探索视为现代职业教育体系的运行保障。研究者以制度作为考察对象推进中高职衔接，通过分析现有针对职业教育中高职衔接的文本政策与试点建议，结合实践中出现的问题提出政策改进建议[25]，并基于顶层设计的角度，通过国家高度进行统一战略布局，为中高职衔接提供外部依据和实践保障。

综上来看，“中高衔接”问题成为实现职业教育体系内部贯通的必要举措，且关于衔接的模式、课程、教学等的探索与建设虽然相对成熟，但仍存在不足。其一，各结构层次衔接的细化不足。在中高职衔接的大背景之下，探讨理念层面的需求与实践层面的现状研究占据主流，但在过于泛化和模糊的研究取向下，未合理区分中等层次、专科层次、本科层次、研究生层次职业教育之间的具体衔接路径，导致现状建设较为笼统。因此，在我国职业教育层次结构逐渐上移的趋势背景下，探讨职业教育更高层次之间的衔接越显必要。其二，各专业分类衔接的特色不足。相比于普通教育，职业教育的专业涵盖面广，专业目录更新周期较快，各专业的知识体系、技能操作、培养要求的更新各具独特性，因此在“中高衔接”背景下不同专业的衔接问题需要分类规划。目前，对于各具体专业如何在中高职实现“知识”“技能”“实训”等方面深入对接的问题还有待解答，需要涉及相关专业的教师、研究者以及专家深度合作。

四、我国现代职业教育体系建设展望

我国现代职业教育体系建设顺应时代改革之需，依托自身发展规律，观照改革实践，已经形成了一定研究深度和实践成效，但同时也要注意到现代职业教育体系建设的热点与盲点。在未来，现代职业教育体系建设的研究与实践应该实现同行同向，结合姜大源先生的理性追问找准发力点，以理性之问为线索拓宽眼界，在意识自觉、范式支撑以及研究取向层面开辟新高地。

（一）问题与归纳——现代职业教育体系构建的意识自觉

职业教育迎来了提质培优的关键发展期，应遵循问题导向、归纳凝练意识，发掘现代职业教育体系构建的意识自觉，凸显其必要性。一方面，需加强体系建设的问题意识。在职业教育类型化地位确立、层次结构完善、衔接进路打通的背景下，可以进一步追问：确立职业教育类型地位等同于现代职业教育体系自然形成吗？构建现代职业教育体系与职业教育高质量发展的逻辑理路一致吗？职业教育从层次转变为类型究竟是为了宣示一种教育的思想理念（如克服职业教育低人一等的思想观念和鄙视职业教育的传统观念，提升职业教育的地位），还是作为教育体系的一种新的分类方式，着眼于进一步完善教育体系呢？[26]另一方面，应加强体系研究的归纳总结。历史、现实和未来是交织在一起发挥特定作用的，这预示着对于事物的研究也要包括这三个维度。但纵观关于我国现代职业教育体系构建的学术研究，其更聚焦于描述现状的现实性研究以及展望未来的前瞻性研究，对历史的回顾与归纳略显薄弱。为此，应该跳出对职业教育体系建设现状、政策等的分析解读，增加对职业教育体系建设的回溯性研究。只有以史为鉴、开创未来，秉承对现代职业教育体系构建的问题反思，探寻中国职业教育发展演化的经验与规律，才能使之更好地服务于中国特色职业教育的整体发展。

（二）行动与实证——现代职业教育体系构建的范式支撑

长期以来，重思辨而轻实证的研究偏向导致国内关于现代职业教育体系的构建与研究主要是通过对已有成果进行感悟、思辨等而形成，尚未体现足够的说服力。而政策推动下的现代职业教育体系构建应成为学术研究的内在逻辑脉络，但同时又要摆脱政策依赖，跳出政策表层以多理论视角和科学方法论为依据推动学术研究热点向实践落实要点转变，着眼于从现实场景发现具体问题，避免学术研究变为“空中楼阁”，因而行动与实证就显得尤为重要。现代职业教育体系构建本身即是一个实践领域的概念，对其进行研究和思考不能脱离实际而仅仅停留在感性经验层面，必须深入到职业教育的实际中去发现和探索，秉承研究的实用性、科学性和前瞻性原则，利用行动与实证的加持，打破现代职业教育体系构建的悬浮困境。一是要探索跨学科视角下的现代职业教育体系建设。要从经济学、系统科学、社会学、哲学等视角去探析现代职业教育体系的建设之路，丰富思辨演绎的理性视角，加深理论层面的研究，打造话语体系。二是要加强多方法指导下的现代职业教育体系建设，把握理论设想与实证检验之间的张力，弥补单一范式带来的不足与缺陷。要注重横向层面下现代职业教育体系与行业产业、就业形态、生产力水平的对接情况与关系分析，通过数据赋能倒逼现代职业教育体系构建与完善。三是要突出个案特色调查下的现代职业教育体系建设。现代职业教育体系必将涵盖不同专业，基于职业教育跨界的属性和内涵，应结合各专业人才培养特色，加强对个别专业的深层剖析，融入个案实证，分专业、分区域进行专业目录下的针对性研究。

（三）系统与协同——现代职业教育体系构建的研究取向

任何变革都是一项系统性工程，系统与协同意识必须贯穿始终。伴随现代职业教育体系构建探索的日益深化，其在实践中出现了“头痛医头、脚痛医脚”的结构性弊病，现代职业教育体系架构缺乏理论探讨与实践执行的系统意识。现代职业教育体系自身构建的复杂性和全局性要求研究者树立系统、协同意识，将职业教育体系化构建中的问题进行整体思考、全局统筹，围绕研究发现的基本问题形成问题链，避免使用单一孤立要素解决问题，从而增强“研究”的指导力。具体而言，第一，以框架定体系。当前，职业教育体系建设中的现实困境与阻碍得到了有效诊断，而如何把这些问题解决并统筹起来，使之发挥体系构建下的合力作用成为下一发展阶段的关键。学界研究者可以探索建立现代职业教育体系研究的分析框架，综合考量其内部构成要素，形成完整系统生态；还可以类比姜大源先生对现代职业教育体系的理性追问，跳出内部体系建设，探索现代职业教育体系横向融通的标准与框架，指明从“框架”到“体系”的建设与研究线索。第二，以模块定体系。这要求拓宽研究视野和研究领域，注重在分化下求协同，围绕“现代职业教育体系构建”的核心议题，形成理论探寻研究、评价指标研究、治理问题研究、实证调研研究、推进机制研究等研究模块，综合考量影响其构建运行的各个节点，以培育超越职业教育体系自组织的战略眼光，借助研究的纵深发展助推现代职业教育体系的有效构建。