美国学前特殊教育教师专业标准研究——基于《早期干预/学前特殊教育工作者基于实践的初级专业准备标准》的分析

童琳，顾定倩，鄢超云

（1.四川师范大学教育科学学院，四川成都 610066；2.北京师范大学教育学部特殊教育学院，北京 100875）

据美国2019—2020年残疾儿童教育年度报告数据估计，美国0～21岁接受特殊教育服务的残疾儿童与青少年超730万，[1]制定特殊教育教师标准，推动特殊教育教师专业化是美国特殊教育界的关注点之一。美国特殊儿童委员会（Council for Exception Children， CEC）下属早期教育分会（Division for Early Childhood，DEC）于2020年8月14日发布了《早期干预/学前特殊教育工作者基于实践的初级专业准备标准（0～8岁）》（Initial Practice-based Professional Preparation Standards for Early Interventionists/Early Childhood Special Educators，Initial birth through age 8）[2]，为方便论述，本文将其简称为《学前特殊教育教师标准》。这是美国首个针对学前特殊教育教师全面、专业的指导标准，它的发布标志着为0～21岁特殊儿童与青少年服务的、完整的特殊教育教师标准的形成。毋庸置疑，该标准将会成为美国高等教育机构教育学院认证的重要内容，指导学前特殊教育教师培养课程的开发及美国各州学前特殊教育教师标准的制定。本文着重阐述该标准的制定背景、主要内容与核心要点、建构逻辑。

一、美国《学前特殊教育教师标准》制定背景

第一，对残疾或处于残疾风险儿童的持续关注。过去40年，美国为所有幼儿提供服务的形势发生了巨大的变化。1986年，美国国会通过了 《残疾儿童教育法修正案》（Education of the Handicapped Act Amendments of 1986），规定将其服务对象扩大至0～2岁的残疾婴幼儿，强调为残疾与发育迟缓儿童及其家庭提供早期干预服务，要求各州实施“残疾婴幼儿早期干预计划”。[3]由此，专业团体和组织、政策制定者和研究人员开始重新设想与研究学前特殊教育教师的作用及教育要求，旨在为0～8岁发育迟缓及残疾儿童提供有效的干预，为其家庭提供合适的指导。

第二，学前特殊教育教师专业化发展需求。美国全国幼儿教育协会（National Association for the Education of Young Children， NAEYC）将幼儿教师认定为一项独特的职业，并提出应有为残疾幼儿提供服务的教师的专门标准，但尚未明确界定其职业定位与工作要求。因此，美国特殊儿童委员会相关人员认为有必要制定学前特殊教育教师工作标准，以明确其专业地位、工作内容和工作所需的独特知识与专业技能。

第三，弥补学前特殊教育教师工作标准的缺失。美国幼儿人事中心（Early Childhood Personnel Center， ECPC）与美国特殊儿童委员会的早期教育分会等部门早期干预人员（职业治疗师、物理治疗师、言语/语言治疗师）已实现了跨学科合作，为0～8岁残疾儿童提供服务。同时美国《每个特殊教育者必须知道什么：伦理、标准和指南》（What Every Special Educator Must Know：Ethics，Standards，and Guidelines），即《特殊教育教师专业标准》也对学前特殊教育教师的工作标准进行了单独说明。但因没有为0～8岁儿童提供服务的特殊教育工作者的专业标准，就直接影响了早期教育分会工作的实施，并影响向0～8岁残疾儿童/残疾风险儿童提供早期干预及家庭服务。

二、美国《学前特殊教育教师标准》基本内容与核心要点

（一）基本内容

美国《学前特殊教育教师标准》共8条一级标准，包括7条工作内容标准和1条现场与临床经验标准。每条一级标准下为条目不等的二级指标，二级指标共27条。该标准对每条二级指标均进行了具体化的支持性解释。[4]

1.标准1：儿童发展与早期学习

教师候选人理解早期学习与发展相关理论，及其对评估、课程、干预和教学决策的影响。候选人应用儿童发展及残疾差异的知识，在融合环境中为儿童提供有意义的学习经验，在个别化干预与教学时考虑儿童的社会文化背景。该标准包括4个二级指标：（1）候选人理解早期学习与发展相关理论对评估、课程、干预和教学决策的影响；（2）候选人运用有关儿童早期发展、社会文化背景差异等知识，支持每个儿童的发展和学习；（3）候选人根据支持或限制儿童学习和发展的知识，制定计划、实施早期干预与教学；（4）候选人理解儿童发育迟缓、残疾的特征、病因和差异，及其对儿童早期发展和学习的影响。

2.标准2：与家庭合作

教师候选人运用有关家庭中心实践和家庭系统理论的知识，发展、维持与家庭的合作关系。候选人支持家庭作出维护儿童利益的决策及提升家庭能力建设。候选人通过家庭优势分析提升家庭支持儿童发展和学习的能力与信心。该标准包括3个二级指标：（1）候选人运用家庭中心实践、家庭系统理论、家庭的需求和首要任务方面的知识，与家庭建立信任、尊重及文化回应性的合作关系；（2）候选人清晰、全面、客观地传达资源和支持信息，帮助家庭明智决策，提倡融合教育；（3）候选人与家庭合作确定家庭的优势、首要任务和关注点，支持家庭及儿童发展、学习目标的实现，提升家庭评估、个别化计划、干预、教学、转衔（transition）的能力和信心。

3.标准3：合作与团队组建

教师候选人应用团队合作的模式、技巧、过程，与家庭、专业人员等相关人员合作，使用文化、语言回应性及肯定性实践，制定并实施个别化计划促进儿童转衔，使用协作策略为儿童提供支持。该标准包括3个二级指标：（1）候选人应用团队合作的模式、技巧、程序、技术，与家庭、专业人员、社区、机构等合作；（2）候选人使用基于证据、适于任务、文化和语言回应性策略与他人合作；（3）候选人与家庭、专业人员合作，制定个别化计划，支持发育迟缓或残疾儿童在0～8岁年龄段的转衔。

4.标准4：评估过程

教师候选人理解与道德及法律有关的评估目的，选择发展性、语言及文化适切的工具，确定反映儿童、家庭特征的评估方法。候选人使用循证实践，制定、选择正式或非正式的评估策略；使用基于优势的方法与家庭、专业人员分析、解释、记录和共享评估信息。该标准包括4个二级指标：（1）候选人了解正式和非正式评估的目的（包括基于道德和法律的考虑），选择发展性、文化和语言适切的可靠工具及反映儿童、家庭特点的方法；（2）候选人与家庭、专业人员合作，开发和管理非正式评估或选择循证的（包括技术）、有效的正式评估；（3）候选人与家庭、专业人员合作，使用基于优势的方法分析、解释、记录和共享评估信息；（4）候选人与家庭、团队成员合作，根据评估数据确定儿童接受特殊教育服务的资格，制定以儿童及其家庭为基础的发展目标、个别化教学计划，并监测其进展。

5.标准5：运用课程框架建构有意义的学习经验

教师候选人与家庭、专业人士合作使用循证的、发展适宜的、文化回应的早期儿童课程，在融合环境中创建并支持通用设计的、高质量的学习体验，满足每个儿童及其家庭的公平教育。该标准包括2个二级指标：（1）候选人与家庭、专业人员合作，确定儿童发展领域和学术领域的循证课程，促进有意义、文化回应性学习经验的掌握；（2）候选人应用有关儿童课程、儿童发展、学术内容及教学法知识，支持所有儿童在融合环境中获得通用设计的、发展适宜的、有挑战性的学习经验。

6.标准6：使用回应性和交互性的互动、干预与教学

教师候选人与家庭、专业人员合作，计划并实施有目的、系统的、循证的回应式互动、干预与教学，支持每个儿童所有领域的发展和内容领域的学习。候选人使用文化回应和肯定性的实践，促进所有儿童及家庭在融合环境中获得公平的教育。候选人基于准确数据决策、计划、调整、改进互动、干预与教学。该标准包括7个二级指标：（1）候选人与家庭合作，鉴定并使用系统回应性的、目的性的循证实践，支持儿童在所有领域的发展和内容领域的学习；（2）候选人与家庭及专业人士合作，促进成人与儿童的回应性互动，以干预与教学支持儿童学习和发展；（3）候选人参与正在进行的计划，使用嵌入式教学，合理安排教学环境，支持儿童发展和学术领域的互动、干预与教学；（4）候选人促进儿童社会情感能力和沟通能力的提升，计划并实施功能性干预；（5）候选人鉴定并创造多种机会，促进儿童游戏技能及有意义游戏体验的获得；（6）候选人在教学、日常活动中使用回应性互动、干预与教学，促进儿童在融合环境中的学习和发展；（7）候选人基于自然融合环境下的数据信息，计划、调整、改善互动、干预与教学。

7.标准7：专业精神和道德实践

教师候选人遵守道德和法律准则，在参与早期干预与学前特殊教育工作中展现其专业能力、反思实践能力、宣传能力和领导能力，宣传并使用循证和推荐实践。该标准包括4个二级指标：（1）候选人通过参加本地、区域、国家、国际等活动从事学前特殊教育教师的专业工作；（2）候选人参与有关循证的活动或培训，反思自身和他人的实践并改进自身实践；（3）候选人领导改善幼儿、家庭和专业的成果，推进并使用循证实践；（4）候选人遵守道德和法律政策及程序。

8.现场与临床经验标准

教师候选人通过系统的、有计划的临床经验获得进步，包括幼儿不同年龄范围（0～3岁、3～5岁、5～8岁）的临床实践，与儿童障碍类型、程度、功能及候选人证书相一致的早期融合临床经验。临床经验应在许可证涵盖的相应年龄范围内进行，如果证书涵盖了三个年龄段，则该项目必须提供至少两个年龄段的临床经验以及第三年龄段的现场经验证明。现场和临床经验证明由合格的专业人员监督。

（二）核心要点

本文对《学前特殊教育教师标准》中的核心要点进行了归纳和整理，并以表格的形式呈现（见表1）。这些核心要点反映出该标准对候选人关键素养的具体要求。

表1《学前特殊教育教师标准》各核心要点及其所在条目

1.承认与尊重多元文化

学前特殊教育教师候选人须了解儿童广泛的社会文化背景信息，包括儿童的性别、价值取向、能力特征、残疾状况、语言使用、国籍、宗教信仰及其他身份信息，并根据儿童及其家庭广泛的背景性信息作出安置、干预与教学决策；尊重儿童及其家庭的文化背景，与儿童家庭充分合作为儿童创造公平的、文化回应性的早期学习机会。

2.开展以家庭为中心的实践

美国《学前特殊教育教师标准》与“开端计划”（Head Start）及《残疾人教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，IDEA）规定一致[5]，认为“家庭中心实践”是早期干预的最佳实践[6]。该标准强调：（1）教育工作者与家庭合作，注重家庭的参与，将家庭视为决策的合作伙伴，为家庭提供合适的指导；（2）教育工作者应促进所有儿童和家庭（无论其社会文化背景、残疾与否）均获得公平的教育。

3.实施适合个体的、发展的、年龄和功能适当的教学与干预

《学前特殊教育教师标准》充分吸收了美国《0～8岁儿童发展的适宜性教育》（Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8）[7]及《每一个学生都成功法案》（Every Student Succeeds Act， ESSA）的文件精神[8]，强调尊重个体的差异性、独特性、多样性，尊重、接纳学生差异，每个儿童无论残疾与否都能获得公平的入学机会和充分的教育参与[9]；注重为儿童提供适合个体的、发展的、年龄相应的和功能性的教学与干预，制定适宜残疾儿童的学业成就评估标准，切实保障每个儿童得到与其能力相匹配的发展。

4.重视合作伙伴关系建立与团队互动

美国《学前特殊教育教师标准》认识到特殊教育学科的整合性与交互性特征，跨专业、跨学科、跨部门合作是特殊教育学科的发展趋势。[10]诸条目指出，候选人与家庭、专业人士合作，鼓励跨团队、跨学科合作，应用团队合作的模式、技巧、程序等；通过各方力量合作为残疾及处于残疾风险的儿童提供评估、支持、教育与干预。

5.强调循证实践的应用

将实践立足于研究，力求实践的科学化、标准化是美国特殊教育改革的重要主题。该标准借鉴医学领域的循证实践思路，参考《不让一个儿童掉队法案》（No Child Left Behind Act，NCLB）及1990年的《残疾人教育法》对教育实践工作的循证要求[11]，紧随特殊儿童委员会循证工作小组的实践[12]，彰显美国教育中的“证据文化”；鼓励候选人使用循证实践，开展基于证据的评估、干预、教学，以确保针对残疾儿童干预与教育的适宜性、科学性。

6.关注技术的应用

美国《学前特殊教育教师标准》参考《美国辅助技术法》（Assistive Technology Act）、《残疾人教育法修正案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act）对残疾人辅助技术支持措施的规定[13]，对教师技术素养的要求渗透在各个标准中。该标准要求候选人理解和应用技术以支持儿童的学习与发展。它从理解和应用两个方面对候选人的“技术素养”提出了要求：（1）候选人应知道适当地使用技术和媒体的价值与意义，了解相关技术和媒体的操作与潜力；（2）候选人应掌握技术应用的方法，在合作、评估、课程开发、无障碍环境创建中应用技术。[14]

7.突出强调教学操作与临床实践能力

《学前特殊教育教师标准》沿袭了特殊儿童委员会制定的《特殊教育教师标准》中对教师能力方面的重点要求[15]，明确要求候选人掌握回应性与多元化的互动、干预和教学，掌握促进儿童有意义学习的课程框架与教学方法。该标准针对教学能力要求的条目众多、表述详尽，深刻反映了美国教师培养的“能力本位”特色。它依循教师培养认证委员会关于“临床伙伴关系和实践”作为教师认证标准的规定[16]，注重对候选人临床实践能力的考查，要求候选人通过现场与临床实践积累丰富的临床经验，掌握相关专业知识与技能。[17]

三、美国《学前特殊教育教师标准》建构逻辑

（一）标准建构的理念基础

分析发现，美国《学前特殊教育教师标准》建构展现了“儿童本位”“融合教育”“教师专业发展”“实用主义”四个教育理念的融通，其中以教师专业发展构建主体框架，以儿童本位、融合教育、实用主义为理论基础构建各微观内容要点（见图1）。

图1 《学前特殊教育教师标准》四大基础理念关系图

1.儿童本位

儿童本位表现为悦纳儿童的多样性、尊重儿童的价值、关注儿童的生长逻辑、师生间民主互动等。[18]“儿童本位”理念作为价值目标指导着《学前特殊教育教师标准》的建构，具体表现在三个方面。（1）从语言表述上看，该标准将“儿童”作为表述的主体。“为儿童……”“促进儿童……”“满足儿童……”是常用的表述形式，如掌握儿童学习与发展理论、为儿童提供支持。（2）该标准强调尊重儿童多元文化背景，学前特殊教育教师的教学与干预充分考虑儿童社会、家庭、文化、语言背景的多样性。（3）该标准要求候选人的各项工作以儿童发展为根本，候选人运用相关技术、教学策略的最终目标是为儿童提供合适的、发展性的干预与教学，促进儿童的学习与适宜性的发展。

2.融合教育

融合教育自20世纪70年代以来逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题[19]，融合教育自由、平等、尊重多元的价值理念成为美国各法案及教育实践的关注要点。1990年，《残疾人教育法》强调所有儿童最少受限制的教育安置[20]，2004年的《不让一个儿童掉队法案》、2015年的《每一个学生都成功法案》强调所有儿童无论残疾与否均能获得与其能力相一致的发展。[21][22]美国全国幼儿教育协会将融合描述为“归属感和成员感，积极的社会关系和游戏体验，促进所有儿童的发展与学习”[23]，强调通过提供合适的支持，确保儿童在自然、融合的环境中参与，并获得高质量的干预与教学[24]。《学前特殊教育教师标准》展现了对融合教育理念的追求与践行，具体表现在三个方面。（1）保障所有儿童社会活动的参与及权利行使的机会，支持儿童期（0～8岁）每个婴儿、学步儿、幼儿及其家庭作为正式成员广泛参加社会活动，保障残疾及处于残疾风险儿童的社会权利行使。（2）倡导融合的教育安置，确保所有儿童在融合环境中获得受教育机会，公平参与到融合教育中，深度融入于融合环境。（3）强调高质量的融合教育，运用“家庭中心实践”循证干预和实践为所有儿童提供个性化、适当的支持，保障残疾及处于残疾风险的儿童在社会性和学业方面获得合适的发展。[25]

3.教师专业发展

20世纪80年代，美国开始了“教育专业化”改革，以促进教师专业发展，提升教师质量。[26]发展至今，美国将教师专业化发展作为教师资格认定的重要内容，并就教师应具备的知识、能力、素养等要求达成了共识。《学前特殊教育教师标准》主要内容的构建，以教师培养认证委员会教师认证标准所需的内容条目为基础，参照了特殊儿童委员会关于特殊教育教师资格认证标准的伦理标准、知识与技能标准、临床实践标准的内容[27]，借鉴了美国《教师评估与发展州际联盟的教师教学标准 》（Interstate /New Teacher Assessment and Support Consortium, INTASC/InTASC）对教师评估的三大维度（表现、知识、品性）[28]。该标准依据美国教师资格认证的逻辑思路，对学前特殊教育教师所需的综合性专业素养提出了明确要求，规定学前特殊教育教师候选人应具备相应的专业知识、专业能力及伦理道德素养。《学前特殊教育教师标准》的7+1条一级标准，覆盖了学前特殊教育教师所需的儿童发展知识、教育教学知识、评估能力、干预教学能力及职业道德素养的要求。

4.实用主义

以“做中学”、重视“实践”、关注“目的与手段的连接”为特点的实用主义是美国教育的重要特征[29]，美国特殊教育领域中的个别化教育计划（Individualized Education Program）、残疾儿童瀑布式教育安置体系，其实质是实用主义的。[30]美国《学前特殊教育教师标准》的实用主义特征表现在两个方面。（1）对“教学行为”表述翔实、具体，其每条指标参考《推荐实践》（Recommend Practice）的做法，并对各条二级标准都进行了操作化、行为化、可视化的支持性解释。（2）推崇“临床实践型教师”的培养，该标准对候选人的现场及临床经验的获得和实施进行了特别的说明。可以说，对候选人和认证人员而言，该标准方便实用、易操作。

（二）标准的建构逻辑

美国《学前特殊教育教师标准》的总体架构和微观条目均根据一定内部逻辑进行了设计与组织，各条标准内容及顺序排列各有其建构的思路。

1.标准内容的建构逻辑

首先，美国《学前特殊教育教师标准》总框架的建构逻辑。该标准依据教师专业发展的要求构建了“专业知识、专业能力、专业情意与道德”为主体的内容框架体系。分析其内容条目发现，标准1重点表现为知识标准，共4个子条目；标准2、3、4、5、6和临床实践标准重点表现为能力标准，共19个子条目；标准7重点表现为情意道德标准，共4个子条目。第一，专业知识包括4个方面。（1）儿童学习和发展相关的理论知识，如标准1要求候选人掌握有关儿童发展与早期学习的知识；（2）学科教学知识、课程资源应用的知识，如标准5第2个子条目要求候选人掌握促进儿童发展的课程框架知识；（3）特殊教育教学相关知识，包括学前特殊儿童教学知识、早期干预知识、支持技术运用知识等，如标准6有关干预反应、教学相关知识；（4）伦理道德知识及法律法规知识，如标准7第4个子条目要求候选人需理解相关专业组织的要求，掌握联邦/州/区/地方等教师相关的道德和法律政策相关知识。第二，专业能力包括五个方面。（1）合作能力，与家庭成员合作、与相关人员合作，标准2、标准3要求候选人与家庭、专业人员合作；（2）评估能力，标准4要求候选人具备实施评估、解释数据、根据数据决策的能力；（3）教学能力，包括课程设计能力、学科教学能力、教学技术应用能力等，如标准6要求候选人具备循证实践能力、嵌入式教学能力、提高儿童社会情感和游戏体验的能力等；（4）支持能力，包括制定个别化教育计划能力、课程开发能力、辅助技术运用能力，如标准5要求候选人具备支持儿童及家长发展的能力；（5）自我发展能力，如标准7要求候选人具备自我完善力、领导力、自我反思能力等。第三，专业情意与道德包括两个方面。（1）认同、热爱并积极投身至所从事的职业；（2）遵守职业道德操守，如标准7指出候选人要不断学习，增进对所从事专业的了解、热爱所从事的专业，熟悉并遵守相关的专业准则。当然，专业知识、专业技能、专业情意与道德三个维度是整合渗透的。

其次，从微观来看，该标准每条一级标准下属二级标准的建构都有其内在的逻辑。标准1下属4条二级标准按“宏观的理念知识—中观的背景性知识—微观的个体差异性知识”逻辑纵深。标准2下属3条二级标准，按为家庭提供服务的顺序演进，“了解家庭、态度端正—帮助家庭、提供借鉴—支持家庭、准确决策”。标准3从教师合作的要素展开，包括合作对象、合作模式、合作策略、合作内容。标准4下属4条二级标准，按“选择评估工具—实施评估—解释评估信息—根据评估信息确定指导策略”4个前后相继的步骤进行。标准5旨在帮助儿童实现高质量的学习体验，主要为如何支持儿童学习与发展及进行通用设计两点。标准6下属7条二级标准，从干预与教学的结构要素（如目标、实践、操作）和生态要素（如场所、时间）两个维度论述。标准7下属4条二级标准分为专业精神和道德规范两个维度。专业精神按“主动掌握知识—积极参与活动—促进个体发展”由浅入深的逻辑深入；道德规范遵守则建立在专业精神的基础上，通过学习、宣传、实践展开。现场和临床经验标准体现了“理论知识为先、实践能力为重、理论与实践合一”的思想，依循“见习—实习—实践”的顺序演进。

2.标准顺序排列的建构逻辑

美国《学前特殊教育教师标准》以实用主义理念为基础，强调理论与实践的统一，依循理论联系实践的思路，结合教学过程的连续性排布各标准条目。首先，该标准体现了个体素养发展的顺序性，具体体现在三个方面。一是按“先知”而“后行”、再“内化”的顺序排列，知识打基础，能力定根本，伦理引方向。二是按“实用主义”内隐的“做中学”思想，展现为“实践为重，理论次之”的编排特点，即实践能力条目表述详细，理论知识条目表述笼统。三是反映“理论联系实践”的思想，将个体知识、能力、伦理各部分要求融通整合，并最终体现在临床实践中。其次，该标准体现了教学过程的连续性和逻辑性，具体体现在两个方面。一是从如何促进儿童学习与发展的角度排布，按照“认识儿童—理解儿童—评估儿童—支持儿童—促进儿童发展”的顺序演进。二是从教师教学开展的步骤展开，按照“了解学生—合作理解—评估深入—教学改进—伦理升华—临床实践整合”的顺序排列。总体而言，该标准的排布清晰展现了学前特殊教师所需的核心知识、关键能力、伦理素养。

《学前特殊教育教师标准》作为美国首个针对学前特殊教育教师全面、专业的指导标准，建立在其作为综合但又独特的研究、政策和实践领域的历史基础之上。该标准确实在一定程度上反映出美国对学前特殊儿童及其家庭的关注，对学前特殊教育工作者标准化培养的重视；但该标准极具美国色彩，彰显着“能力本位”“实用主义”等具有争议的理念，如何应用、改进该标准仍是值得思考的问题。