基于“教考分立”模式提升临床教学质量的探讨与研究

汪珊珊，白宇明，2

（1.厦门医学院 福建 厦门 361023；2.厦门医学院附属口腔医院 福建 厦门 361010）

2020年，国务院办公厅基于我国当前卫生健康事业的发展状态、社会对医学人才的需求以及我国医学教育亟待提升和优化的相关问题，出台指导性意见。意见指出，医学人才培养需要多措并举，制订良好的制度，搭建积极的平台，夯实医学人才培养的主阵地，着力推进医学生紧密联系临床，提升培养质量。

目前，临床教学任务基本由各高校的教学医院承担，其教学内容涵盖专业理论、实践技能、临床见习、临床实习及毕业实习等环节，教学周期超过医学本科生整体教育周期的一半以上。临床教学在临床医学生的成长过程中具有不可替代的作用。如何深化医学教育改革，有效地实施临床教学，夯实临床教学基础，提升临床教学质量是当前医学人才培养亟待考虑和解决的问题。本文旨在探讨“教考分立”模式下，促进临床教学质量提升的方法及意义。

1 影响临床教学质量的因素

1.1 医教协同深化不足，管理体制有待健全

学校与教学医院作为两大教育主体，其工作重心各有不同。学校将“产、教、研”作为工作重心，教学医院需要“临床、科研、教学”齐头并进。再加上两者体制分别隶属于教育、卫生两大行政管理部门，实现两者之间的深度融合颇具难度。一方面，学校基于人才培养标准及办学要求，由学校相关系部进行教学设计，但往往会与临床实际岗位需求脱节。另一方面，临床教学任务由教学医院全程承担与实施，但医院基于医疗质量和经济效益的压力，无法以教学作为重心，大多仍以临床工作为主，且缺乏保障临床教学的有效激励制度，容易导致临床教师“重临床、轻教学”的情况。

1.2 教学资源匮乏、管理人员匹配不足

临床医院在医学院校不断增多的情形下，已不堪重负，教学资源呈现出紧张稀缺的局面。各教学医院均承接了多家医学院校的教学工作，很难分拨出更多的人力、物力投入教学。除此以外，医院科教科管理人员配备不足，往往仅有一两名老师对接所有医学院校的教学管理，而管理内容涵盖的专业、年级、层次、性质等各不相同，导致教学任务实施的时效性与质量把控得不到保障。

1.3 教学能力存有差异、培养质量难以“同质”

各教学医院由于建设、发展速度不同，所持的教学理念、教学模式、教学条件等尚存一定差异。而临床教师队伍建设不完善，教师的教学意识以及教学能力参差不齐，且因大多没有经过系统专业的教育学相关学习与培训，教学能力和技巧往往不及专任教师，也导致了临床教学质量难以大幅度提升。有研究者认为，教师对临床教学的投入、医患关系、医院对教学的保障等因素是影响临床教学质量的重要因素。

1.4 临床教师任务繁重、角色冲突不易化解

为了保障临床教学，高校大多要求医院安排资历深且职称为主治以上的临床教师开展教学任务。然而，临床教师们在“医教研”三大板块的共同负荷下，往往会将“教学放在第二位甚至以后已成为不争事实”。同时，工作角色冲突加之家庭经济压力，致使教师无法分拨更多的精力投入教学。有的教师疲于应付教学任务，甚至掺杂个人消极情绪，必然会导致临床教学质量滑坡，在一定程度上也影响了学生对专业学习的热情，严重时还会导致学生对未来职业产生迷茫和彷徨。

1.5 医患关系日益紧张，学生的学习动力不足

由于当前医患关系较为紧张，医疗冲突时有发生，临床教师为了尽量规避医患矛盾，保护学生不陷入紧张的医疗冲突中，他们在临床教学时往往倾向于采用更保守的方式进行教学。例如，床边教学改为模型教学，动手实践改为见习观摩……这样的教学方式虽然在一定程度上避免了引发医患矛盾，但缺乏沉浸式的学习和直观感受，临床学习效果明显达不到预期。

另外，学生在校学习时，习惯了以教师为主导的授课模式，学习状态比较被动。在进入临床阶段后，学生面对临床开放性、灵活性的教学模式时会感到不适应。因此，部分学生对学习缺乏明晰的目标，缺乏计划性和主动性，从而影响学习效率及效果。更有甚者在临床学习中对职业定位产生彷徨，专业信念不再坚定，产生对后继的临床学习及未来职业发展感觉迷茫的现象。

2 临床教学中教考分立模式的设计与实施

2.1 教考分立的设计框架

教考分立即考试实施主体与教学主体相对独立，大多在临床教学主体完成授课任务后，由考试实施主体依据临床教学要求、教学标准及具体实施情况设置考试内容、考试项目及考试环节。在临床教学中实施“教考分立”，其具体设计框架为考试实施主体基于教学大纲，参考国家执业医师考试大纲，结合临床教学重、难点内容，依托题库按比例抽取客观题组，并从各教学医院提供的主观题群组中，按比例随机抽取一定题目与客观题进行重新组卷，形成效度、信度基本相近的试题。

2.2 教考分立的适用范围及实施办法

教考分立形式可应用在临床教学的多项质量评价环节中，专业课阶段测试、结业考试，出科理论考试、毕业理论考试及操作考试等。各临床教学医院在统一时间内，考核一样的考试内容，并由学校组织各教学医院的临床教师，依据统一的阅卷标准，以流水线、盲改的形式评判试题（操作），形成考核结果。最终，学校将各教学医院的成绩分析数据予以反馈。学校与医院可对数据进行深度分析，获得实时的学情动态，并结合教学质量评价报告，督学促教。

2.3 教考分立的积极作用

提升教学质量，助力高效管理。基于教考分立的反馈数据，通过横向对比，凸显各教学医院的教学所长，同时及时暴露自身短板。教考分立以同质化的检验手段帮助各教学医院“比、学、赶、超”，也为各教学医院的临床教师及教学管理人员搭建了良好的沟通平台。

通过多次的同质化检验结果，有效地促进了各教学医院梳理临床教学管理框架中的漏洞，建立了长治长效的激励机制，营造了良好的教学氛围，并有助于提升教学管理人员的工作实效性。

强化教育职能，提升教学技能。教考分立以同质化检验形式，有效地帮助临床教师反思教学过程，总结教学亮点，寻找教学短板，有的放矢地改进教学方法及手段，提高临床教学水平。通过同质对比，同行对照，促进教师有效地转换角色，提升责任意识和教学状态，调整足够的精力进行研学研教，能主动地结合临床教学环境及特点，激发自身潜能，促进教学相长。

激发内生驱动力，强化职业信念。教考分立模式促使学生在听懂课堂、内化知识的基础上，训练自己要主动思考、结合临床，打破思维禁锢，设问求知，并逐步形成良好的学习习惯和思维习惯。检验结果客观地帮助学生找到学科优势和短板，为后继学习指明了方向，也鞭策学生要及时调整状态，在学医的道路上持续探索求知，并不断强化职业信念。

3 基于教考分立模式，提升临床教学质量的思考与建议

深化医教协同，院校互助共赢。进一步深化医教协同，强化医院与学校协同育人，争取院校双方互助共赢。学校应充分考量教学医院的管理特点，做好教学统筹和顶层设计，鼓励教学医院积极参与人才培养方案的制订、课程体系的设计、教学大纲的修订以及教学改革的推进等各个环节，搭建合理的教学框架。教学医院应重视、落实各教学环节，整合院校优质教育资源，联合学校把控临床教学质量，积极沟通与反馈教学问题和教学需求，协调配合，通力合作，形成教学与专业有机融合，互相渗透的良好局面，最终将教学资源和医疗资源协同拓展，实现医教共赢。

完善管理制度，构建保障体系。通过制订各项有力政策，进一步强化临床教学医院承担临床教学主体的职能意识，激发其内在积极性。同时，参照学校质量保障体系，建立临床教学质量责任制度，从分管教学领导、教学管理部门、专职管理人员到教研室负责人、教学秘书均能权责清晰，分工明确。院校共同成立教学联合体，不定期进行临床教学指导、督教，形成教学评价。结合各级教学质量评价，参照不同权重形成综合评价结果和最终的教学质量报告。将结果作为临床教师职称晋升、评优评先及绩效奖励的参考依据，激励临床教师投入教学。

加大教学投入，加强师资储备。借助教考分立的同质化检测结果，进一步促使医院提升教学环境，尝试挖掘虚拟仿真资源，搭建线上线下一体化教学平台，建设沉浸式实训模拟病区，为临床教学质量的提升提供有效助力。此举措一方面有效地规避了医患冲突，降低了临床实践风险，另一方面学生获得了更多的动手机会，有利于学生将动眼、动手、动脑相统一，也为临床教师进行多种形式相结合的临床教学构建了更优质的教学平台，为其将临床与教学相结合，实践教研教改思路开辟了新的路径。

强化师资队伍，完善教学储备。高素质临床教师是临床教育质量的有力保障。规划构建一支稳定、合理的临床教师队伍，不仅有利于学科专业的发展，也有利于临床教学从根本上产生质的飞跃和突破。借助教考分立的同质化检测结果，医院及学校可整合优质教师资源，使高能力、高素质、高水平的教师在临床教学中发挥示范引领作用。加强临床教学技能培训，改善临床教师的教学态度、树立教育观念、完整知识结构，提升教学能力，为临床教学储备足够的教学力量。

加强职业教育，动态督学导学。通过加强医学人文教育，结合临床实例，帮助学生了解医学环境，树立正确的职业价值观，将成为一名合格的医务工作者作为奋斗目标。学校辅导员及学业导师结合教考分立的反馈结果，动态了解学生的学情状态，及时督学导学，帮助学生稳定学习目标，调整学习方法，激发内生驱动力，强化职业信念。

临床教学质量的提升并不能一蹴而就，教考分立模式仅作为一种质量检验手段，客观地为院校师生提供反思“教”与“学”的依据，其最终目的是励学促教，培育合格的医学人才。提升临床教学质量，需要医院学校齐抓共管，需要院校职能部门通力配合，需要专任教师和临床教师联手互助，需要老师与学生深入沟通，才能真正拓开医学教育的深度和广度，实现医学教育发展的宽广路径。