“汉语言文学+”美育类课程的教学方法改革

何一杰

西华大学文学与新闻传播学院，四川 成都 610039

人文学科教育的思维基础除了对人的关怀与对历史文化的重视，审美教育也是贯穿始终的线索之一。美育贯穿于中西方教育活动的始终，并且在当代社会更受重视。2019年教育部《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》指出：“美是纯洁道德、丰富精神的重要源泉。学校美育是培根铸魂的工作，提高学生的审美和人文素养，全面加强和改进美育是高等教育当前和今后一个时期的重要任务。”其对高校美育工作的指导思想、基本原则、总体目标、重点任务、主要举措、组织保障等诸多方面提出了明确的要求。这充分体现了我国对审美教育的重视，美育早已成为与德育、智育、体育相辅相成的教育领域，成为当代学生全面发展的一个不可忽视的重要教育环节。

对高校汉语言文学专业的学生而言，几乎所有的课程都包含了广义上的审美教育。文字语言、文学文本、历史文化等课程中大量涉及不同层级的人文知识在感性与理性上的美感。专门的美学及相关课程更是集中地讨论了美本身，其课程内容虽然不直接涉及美的创造性活动的教授，但是对美的本质、审美经验的过程、审美经验的类型都有详尽的展开。理论性的美的学习与探讨，能够让学生产生美的自觉，自觉将审美关注投射到各个人文学科的学习研究中。

于是，在美学理论课程与专业课程或通识课程的融合过程中，出现了两个方向的路径，一是在人文类的专业和通识学科中增加审美理论的自觉，二是在美学理论课程中强调审美实践的关照。这两种路径在新文科的建设中更加突显。有学者指出，新文科的内涵主要体现在两个方面，一是以现有文科专业为基础，赋予文科专业人才培养的新内容；二是在文科人才培养模式上实现跨学科专业的新突破。美学与美育的这种融合正是植根于现有的人文课程并且培养发展跨学科意识的重要学科实践，而对这两条路径的探索，也能为高等教育人文关怀与历史关怀的底层逻辑提供一定的借鉴。本文主要从审美教育理论与实践课程两个方面着手，结合笔者的教学实践，讨论在新文科“汉语言文学+”背景下审美教育课程的改革途径。

一、审美教育理论课程的教学方法探索

高校审美教育的理论课程主要是美学及相关的延伸课程，这类课程以理论为核心，通过概念的梳理，向审美实践展开，试图解释审美实践中的各种现象。一方面，美学作为哲学的一部分，直到18 世纪才在西方获得了独立地位。美学特别是作为其骨髓的美的哲学，具有哲学深层思维的特性。美学与哲学、美学史与哲学史都有着千丝万缕的联系，中西方早期的美学讨论均为哲学思想的一部分，要梳理清楚审美本质与审美经验的论述就必然会涉及哲学的内容，因此，二者在课程的教授中是难以分割的。另一方面，作为人文学科，美学并非自然科学式价值中立的客观剖析，而具有价值批判引导功能，美学对商业消费主义审美现象的批判即体现了这一特点。如何在哲理性与实践引导性之间进行融合以达到平衡合理的状态，正是新文科背景下美学教育所面临的挑战之一。针对这一问题，笔者尝试提出以下观点，希望能够为增强理论类美育课程的实践融合提供参考。

（一）多感官引导

视觉中心主义从公元前5 世纪开始在西方文化出现，并延续至今。虽然希腊社会最初是以听觉为主导的，但随着哲学、科学和艺术的发展，眼睛成了比耳朵更精确的见证人。美学所牵涉的哲学理论主要源自西方，而西方哲学自古希腊以来便遵从这种以视觉为主的感官等级秩序。在这样的理论背景下，审美理论的构建和阐述也以视觉为中心，其例证也多为图像或某种图像化的表述。

以视觉为中心的感官引导，通过现代教育设备进一步得到强化，投影仪、移动终端甚至增强现实设备的引入让教学方式变得多元化，但在感官的秩序中，无疑进一步强化了视觉的地位。教师往往在课件中增加大量的图片、视频素材，使视觉各个维度的信息都能够在课堂上完整呈现，这对于审美教育来说并非绝对有益，过于强烈的感觉刺激会占用过多的时间，并且弱化其他审美心理要素（知觉、想象、情感、领悟）的重要性。

因此，笔者认为在理论课程的审美引导中，应当对不同感官的例证进行权衡，增加视觉、听觉之外的感官例证。例如对触觉的感知与思考：笔者在教学实践中尝试引入触觉错觉现象并引发学生的讨论，利用手机振动马达、梳子（作为一种触觉错觉的呈现方式）等物品演示我们对客观世界的主动建构，或者让学生体验亚里士多德错觉呈现的触觉感知。这些物品即使没有事先要求，学生也会随身携带，而且能够体验到最为真实的触觉感受。以触觉为中心的讨论也更能引起学生的兴趣，例如让学生思考失去触觉的情况，并试图用语言描绘这种情况，由此引导学生的想象力，并且领悟梅洛·庞蒂所谓的触觉在我们认知构建中的基础性地位。

触觉、嗅觉、味觉等在西方被认为是低级的感官，而在审美体验中往往具有非常重要的地位，除了触觉与本体性感知的关系，嗅觉也与人的情感、长期记忆有关。这些感官的调动能极大增加学生对日常生活中审美现象的关注，引发学生对生活经验进行审美反思。

（二）即时实践

审美实践并非美学等理论课程的核心内容，甚至在学科定位中特别强调了美学不同于艺术学等学科的实践性，不会进行具体的审美实践。但对于绝大多数汉语言文学专业的学生来说，对美的把握都是经验性的，是从艺术作品、日常生活中延伸出来的一种并不明晰的感觉。笔者认为，相较于直接的概念呈现或直接对审美现象进行界定，在理论课堂中从这种模糊性入手能够更好地引发学生对完整审美过程的思考。

笔者在导论课程中尝试通过非语言的方式开展即时实践呈现自己对美的本质的理解，让学生分组写作，通过绘画的方式呈现自己对美的理解。在进行的过程中强调：每个小组仅在一张纸上完成，每名组员画一部分，并在上一名组员绘画的基础上进行补充完善；所有组员完成绘画之前组员之间不要进行语言交流。活动设计的目的除了通过非语言的方式表达学生对美的理解，同时也突出了审美感性与语言理性的矛盾，个体思维与群体思维的冲突。绘画完成后，小组成员相互交流想法，并进行分享，提出对美的看法。从先前的感性呈现到之后的理性总结，这种对审美经验的即时而全面的体验能够很好地帮助学生认识美学理论的定位与研究倾向，并且能够在之后的“审美的本质”章节中作为一个更具切身体会的例证进行讲解和讨论。

另一种方式的即时实践是利用学生的随身物品进行审美关照，教学过程中，可以就学生的服饰、用品进行恰当的讨论。例如在讨论审美对异化体验的破除时，让学生对身边最常见的物品进行美学分析，从形式美的色彩、线条，技术美凝聚的人类劳动，人的延伸，让学生尝试像海德格尔描述凡·高的农鞋一样，对日常物品进行审美的阐述。手机是一个理想的对象，其充分体现了现代技术对人的异化，但又蕴含了极致的技术美与形式美。

审美教育理论类课程因为其本身的课程性质和课程内容，容易出现纯粹理论讲授的弊端，将美学课变成哲学课，从而失去了对真实审美对象的关照。笔者认为，通过充分调动各个感官渠道，充分体验不同的例证，针对理论内容安排恰当的即时实践，能够保持这类课程对审美对象与审美意识的平衡关照，同时也能促进学生将审美的理论与更多汉语言专业课程的文本例证进行结合。

二、审美教育实践课程的教学方法探索

在通识教育越来越受到重视的当下，高校中的审美教育实践类课程也越来越丰富。同时，一些大学生负面新闻更让教育工作者意识到美育作为智育、德育的补充，对塑造一个完善健全人格的重要作用。不仅如此，美育可以成为人格培养中知与意的中介，个人行为中自律与他律的中介，社会生活中科学与人文的中介。美育的跨学科属性也成为新文科建设背景下培养跨学科、跨专业的创新型人才的重要着手点，是人文学科应对科学主义与技术至上论的重要阵地。

与理论类课程相比，美育通识类课程除了以美为核心的专门课程，还包括各类艺术鉴赏和赏析课程。这类课程选课的学生通常遍布全校各专业，大多以兴趣为导向，选择自己更为熟悉和喜爱的艺术门类。学生的审美水平差别较大，对艺术品的熟悉程度也有差别。笔者认为，在这类课程中，不能仅仅进行艺术品的普及介绍，或仅仅讲授本领域的专业概念，而应当始终保持美学教育对人性问题的重视，将艺术品、日常生活中的现象从审美引向伦理与哲学的思考。因此，与上一部分的实践化建议相对，本部分笔者尝试提出在更倾向于讨论实践性的通识类审美教育课程中进行理论深入的教学方法。

（一）矛盾的呈现

从矛盾或悖论引发理论思考是很多哲学导论性课程的惯用方式之一，因为矛盾悖论时常涉及我们某种惯常认知的边界，暴露出某种思维方式的问题，从而逼迫我们寻找一种合适的解决方式。这些矛盾呈现的类型非常丰富——从知觉错觉、伦理困境到哲学悖论，从日常生活到艺术作品，美育课程的设计可以充分利用这些矛盾性内容吸引学生的注意，引起学生的思考。

在讨论艺术的定义时，笔者就让学生进行“某个作品是否是艺术品”的判断，从经典的作品开始，到一些较为先锋、极端的作品，学生对艺术的认同前后会出现冲突，引发他们对“什么是艺术”这个问题的重新思考。例如，安格尔的《泉》与杜尚的《泉》《L.H.O.O.Q.》，凡·高在阿尔勒的卧室与翠西艾敏的床，将艺术给人的普遍愉悦感与先锋作品给人感官的不快，日常生活与艺术作品的模糊界限，艺术创作与社会道德等问题通过这种矛盾的呈现突显出来，从而引入理论性的探讨。有学者提出，讨论这些故作惊人之举的现当代艺术，“因为艺术史本身所固有的深度和厚度，随便挑出某个不太合适的作品，可能会抹杀了其他众多经典的光辉”。笔者认为，以艺术史为向导的内容的确应当更注重经典，但在美学概念的引入上，当代作品因其对传统艺术体制的颠覆性，反而更能引起学生的关注和讨论。而列举仍然存在争议的作品，能让学生某种程度上参与到艺术的争论中，使其主动地寻找、对比经典作品的价值。

（二）建立审美元意识

所谓的元意识就是意识到自己在思维这件事情，从另一个层面审视现有的思维模式。“元”这个概念不断地在思想史发展中呈现出来，对前人“如何思考”的反思开创了一种全新的思潮，指出了一种截然不同的哲学转向。有学者甚至认为，这种元思维的方式就是人类思维的底层逻辑，思维就是高层次对低层次的描述。从这种意义上来说，建立审美元意识不仅能打开通向理论性思想史的途径，也能更好地进行思维本身的锻炼。

笔者在自己教授的多门通识类全校公选课程的导论部分，都进行过这种建立元意识的尝试。因为导论类的课程本身就是一次“元课程”，是对这门课程的内容、要求、考核方式的介绍，是关于这门课的一次先导课。在这样的语境下引入元概念的介绍可以让学生有更加直观的体会。在具体的课程中，笔者也通过“矛盾的呈现”引出了这个理论性的概念。如在影视鉴赏课程中，为了讨论作为媒介体裁的影像、电影概念本身，笔者用《图像的反叛》引入其中文字说明与图像所指的矛盾，开启了“关于图像的图像”的讨论。而这种思维模式一旦建立起来，就可以进一步探讨“关于电影的电影”，从而从元层次的角度讨论图像与电影的本质问题。

建立审美元意识能够很好地开启理性思考的路径。学生不应仅仅停留在对一个作品、一种现象的审美震惊之中，或者用某些专门的术语依葫芦画瓢地进行对象的分析，应当进行更深入的思考。如果在面对审美现象的时候直接引入某种哲学美学的思辨，对少有专业知识背景的学生来说接受较为困难，但如果能够从展现了某种审美反思的作品入手，呈现审美的理性思维本身，就能够很好地导入更深刻的讨论。

三、结语

本文对审美教育理论与实践类课程教学的一些教学方法进行了探索，试图平衡可能存在于专业课程中过于理论化、通识课程中过于感性化的倾向。对美的研究最初是与理性思维相对立的，但很快便被视为沟通现实与理性的桥梁。审美教育不纯粹是哲学的沉思，也不仅仅是唯美的体验，不论是理论性质的课程还是实践普及的课程都应当强调审美的链接作用，不偏向静止的思辨，不局限于感官的欢愉，这样才能更好地发挥美育人性教育的作用，才能更好促进受教育者的全面发展。