设计类公共选修课的混合式教学改革探索
——以“工业设计史”课程为例

2022-10-18 13:13何海地

黑龙江教育·理论与实践 2022年10期

刘辉，何海地，许珊

（电子科技大学中山学院，广东中山 528402）

公共选修课是高校面向所有专业、所有年级学生开设，由学生自主选择修读的素质通识教育课[1]。公共选修课打破了学科之间的壁垒，有利于优化学生知识结构，满足了复合型人才培养的需求。但公共选修课的教学质量频频遭到质疑，成为“水课”重灾区[2]。随着教育信息化的发展，大规模在线开放课程（即“Massive Open Online Course”，简称MOOC）以其丰富优质的课程资源、开放的课程内容、简短精炼的教学视频，以及完整的课程结构[3]，为公共选修课教学改革带来了契机，但其不足也逐渐显现。MOOC 面对的学生数量庞大，缺乏有效监督，需要学生具有较强的自制力和自学能力，并且对实践性较强的课程有一定的局限性[4]。但美国和日本的学者研究发现，混合式教学模式比传统的课堂教学和完全的在线学习效果要好[5]。2016 年，教育部在印发的《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》中提出“推动校际校内线上线下混合式教学改革”。文章以Z 高校开设的公共选修课“工业设计史”为例，依托中国大学MOOC 国家精品在线开放课程“人人爱设计”，验证混合式教学模式在设计类公共选修课教学中的可行性。

一、混合式教学及“工业设计史”课程介绍

混合式教学是现代信息技术和教育教学融合的产物，它采用线上和线下两种方式开展教学。课前以视频或PPT 的方式将课程内容推送给学生自学或预习；课上对学习过程中的难点和重点进行面对面的重点讲解；课后发送补充材料、课程作业以巩固知识。传统教学模式下，教师往往很难把控学生的学习过程，而各类教学平台则可以综合运用统计学、信息可视化、大数据等数字化信息技术，实时跟踪学生的学习过程。混合式教学最大限度地融合了两种教学模式的优势，既可以发挥教师引导、启发、监督教学过程的主导作用，又可以充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[6]。

公共选修课“工业设计史”是一门设计文化普及课程，主要讲授工业革命以来设计风格、设计流派的演变及其发生的历史背景。对于非设计专业的学生而言，通过本课程可以熟悉工业设计发展演变的脉络，借鉴历史经验，融合自身多元化的学科专业背景，实现设计思维内化，培养其观察、分析、创造和独立思考能力。“工业设计史”课程为实现“中国创造”培养具有设计、创新思维的人才，与中国大学MOOC 国家精品在线开放课程“人人爱设计”的教学目标相一致，因此非常适合面向全校开设。

二、“工业设计史”课程混合式教学实施

（一）教学平台和教学资源

1.教学平台

教学平台和课程交互平台分别是中国大学MOOC和超星泛雅“SPOC 模块”。“人人爱设计”就是依托中国大学MOOC 建设的首批国家精品在线开放课程。超星泛雅则是集教学互动、资源管理、教学管理评估、教学成果展示等于一体的网络教学平台。教师可以利用这两个平台在课前实现班级建设、教学任务发布、教学资源共享；课中可以进行充分的课程互动和课堂管理；课后可以发布作业、网上答疑、作业展示。这两个平台可以精准记录、分析教师教学和学生学习情况，从而形成教学大数据，有利于教师了解学生学习过程。

2.教学资源

“工业设计史”课程采用的教学资源主要依托中国大学MOOC 国家精品在线开放课程“人人爱设计”（授课教师为山东大学王震亚教授）教学视频及其课后讨论，课程单元作业和随堂测试则根据选课学生的专业背景做出调整。鉴于中国大学MOOC 视频时长一般为10 分钟左右，知识“碎片化”[7-8]，为帮助非设计专业的学生将设计理论形成系统化知识链，教师在超星泛雅平台增加了包括《世界现代设计史》在内的7 本电子书籍及相关视频，以此作为MOOC 课程的补充。

（二）教学过程设计

1.建立课程资源

根据选课学生特点和需求，将“人人爱设计”课程上下两期共16 个知识点整合为一学期32 学时的教学资源。教师在超星泛雅平台提前推送学习目标、授课课件和辅助教学资源，并借助平台的班级管理功能及时发布学习任务。此外，建立用于教学交流的微信群、平台讨论区，搜集学生学习反馈、共享设计案例和知识，使之成为课堂教学的有益延伸，实现“分享式学习”的目的[9]。

2.课前学情分析

教学设计一定程度上来源于对学生学习的认知[10]，为了全面了解学生的专业背景、对设计的认知、选课动机以及学习期待，做到因材施教，课程开始前开展学情调查。结果显示，选课学生涉及新闻学、财务管理、软件工程、应用化学等大部分文理专业。30%的学生因为“没有选到理想的课程而被迫选择了本课程”，27%的学生表示“对设计有兴趣”。如何将学生多元的专业背景知识与设计的专业知识结合，并以此规划课堂内容和教学实践任务，激发学生学习热情，是确保教学成效的切入点。

3.课中教学实施

线上教学以学生自学教学视频，并完成课后讨论或章节测试为主；线下教学以引导式、启发式、案例式教学方式为主，辅以小组讨论，设计实践指导，设计作品展示、点评。

（1）学生自主学习。教师提前发布授课计划及学习任务，学生根据要求自主学习线上教学视频。同时教师利用平台的实时大数据，监控学生在线学习进度，并在班级微信群引导学习、解答疑问，记录学生自主学习过程中普遍存在的问题，形成线下教学重点。

（2）学习效果检测。为了检测学生线上自学效果，线下教学开始前教师利用超星泛雅平台发布测验试题，使学生反复学习重点知识，加强记忆和理解。针对错误率较高的知识点，教师补充学习资料，重点讲解。比如，学习第一章节《什么是设计》视频之后仍有53%的学生无法正确区分设计与艺术，而这两个概念的明晰是进行后续学习的基础，因此在线下课堂中教师结合理论和设计实例，对此重点讲解。课前检测是对学生自学效果的反馈，最重要的是它帮助教师进一步明确了教学重点。

（3）知识内化。“先学后教”是混合式教学的一大优势[11]，即学生通过网络视频先掌握大部分理论知识，教师在线下课堂中采用案例式、启发式教学法，增加设计案例讲解的深度弥补视频教学不足，促进学生知识内化。例如，为了区分设计与艺术两者的关系，教师在线下课堂通过对比典型设计作品和艺术作品进行重点讲解和说明，并在超星泛雅平台增加了“设计与艺术之间的关系”“学设计就是学软件”等短视频，让更多的学生掌握这一知识的重点和难点。通过课前检测和学情分析，教师发现88%的学生“听说过设计，但并不了解设计可以带来的社会经济效益”，为此增设了“工业设计助推中国制造2025”专题，从宏观层面讲述工业设计对经济社会发展的影响，这是中国大学MOOC 视频中所没有涉及的。

（4）课程设计。在课程设计环节，遵循“自由命题—半自由命题—规定命题”循序渐进的设计思维培养过程。比如，课程初期让学生毫无拘束地思考“你有哪些奇思妙想可以转化成产品改善我们的生活”。打破固定思维，启迪思考。在深入学习之后，要求学生结合专业背景，在充分调研的基础上，对产品进行改良设计。所有设计作品通过教学平台进行线上展示，学生互评。线下课堂上教师分析设计作品的优劣，在此过程中将设计创新的方法传达给学生，避免理论知识和设计实践相脱节。做中学，学中做，更适合设计类公共选修课的教学。

4.课后反馈提升

教学信息化实现了实时教学过程反馈，教师不仅可以对学生观看视频次数、时长，线上作业等学习过程数据进行了解，有针对性地进行监督、提醒和答疑，而且可以总结分析教学中出现的问题及学生的建议，在教学平台及时反馈供学生参考，并在下次授课时进行改进，实现“教学相长”，提升教学质量。

（三）教学效果评价与反思

1.传统教学与混合式教学效果对比分析

将持续开展了两个学期的混合式教学实践与以往传统教学对比分析发现，选课学生的学科专业背景基本相同，涵盖了高校大部分文理专业，但是在学生出勤率、期末成绩及教学满意度等方面有较大的区别。

传统教学模式下，该课程出勤率呈现第一节课100%出勤，后续逐渐递减的趋势，平均出勤率维持在88%左右，个别学生会因为持续性旷课、不提交作业导致期末成绩不及格。但混合式教学中学生100%完成线上视频学习，线下课堂出勤率平均为98%，随堂测验及课后作业完成率为100%。

表1 列出了2020 年秋季（混合式教学班级）和2019年秋季（传统教学班级）两学期期末成绩，从中可以看出混合式教学班级的平均成绩比传统教学班级的平均成绩高出11 分，优秀率也比传统教学班级高，不及格率极大程度地降低，表明混合式教学能极大地提升学生学习兴趣和学习成效，教学效果较好。

表1 混合式教学和传统教学学习成效对比

对教学资源满意度、促进知识掌握、激发学习主动性、教学满意度的调查显示：83.7%的学生更喜欢线上线下相结合的混合式教学；89.8%的学生对中国大学MOOC教学视频及超星泛雅平台补充的教学资源非常满意，认为其拓展了知识的广度和深度；75.8%的学生认为课前预习、课堂重点讲解、课后互动答疑的教学方式有助于激发学习积极性。调查结果表明：混合式教学有效提升了学习成效，实现了预期的教学效果。

2.教学反思

混合式教学有利于教师在充分利用全国优秀教学资源的基础上，结合本校教学实际和学生需求，适当调整、补充，使学生积极参与深层而有意义的学习。混合式教学打破了教学时空的限制，突破了师生身份的桎梏，学生是课堂的主人，教师是引导者、辅助者。针对设计类公共选修课，教师如何选择教学资源和教学方法，如何让设计思维渗透到非设计专业学生已有的专业背景之中，值得每位设计专业教师进一步探究。