教师专业成长力的内涵、模型与自我效能管理

陈洪义， 陈 燕

(1.广州市增城区教师发展中心， 广东 广州 511300；2.华南师范大学 教育学部， 广东 广州 510631)

教师专业成长是教育发展的核心。如何推动教师高质量专业成长是新时代全面深化教师队伍建设的重要命题。教师专业成长是教师不断积累专业知识，开拓专业视野，丰富专业实践，提升专业素养，发挥自己教育生命价值的过程，受到多重因素与环境的影响。目前关于教师专业成长的研究聚焦于三方面：第一，从理论视角探索教师专业成长的内涵、阶段及相关理论；第二，从外在视角挖掘教师专业成长的路径、模式、策略方法等；第三，从内在视角分析教师专业成长相关因素的内涵、类型、组成要素及各要素的培育路径等，例如教师的学习力、反思力、转换力、合作力、创新力等。然而，既有研究缺乏对源自教师自身职业期待而产生的种种驱动教师专业成长的“动力”剖析。专业成长力是保证教师专业成长的内隐能量，是成长过程中各种有效因素和有利条件的正向汇合。因此，深层探索“专业成长力”的内涵、模型，并探索加强教师专业成长力的自我效能管理与培育，由此整体观照教师专业成长的潜在内隐性力量，对教师专业成长的理论与实践具有重要价值。

一、教师专业成长力的内涵阐释与主要特征

(一)教师专业成长力的阐释

杜威提出，“生长的首要条件是未成熟状态”[1]。成长就是个体从未成熟状态走向成熟状态的变化过程，即“成长是事物对自身存在缺陷的扬弃，是对‘旧我’的遗忘，是向理想生存方式的迈进”[2]。由此推导可以得出，教师专业成长是教师个体不断提升专业素养、实现专业的更迭发展、渐进和摆脱专业“未成熟状态”的变化过程，同时，这一过程也是教师不断丰富职业生命和发挥社会价值的过程。在杜威看来，“未成熟状态”本身就是促进教师的专业“向前生长”的一种“积极的因素”[3]。“未成熟状态”之所以能成为“积极因素”，就在于“未成熟状态”是催生“成长动力”的良田沃土。“教师成长蕴含着学习力、行动力、反思力、创造力和发展力五种能力。”[4]对教师个体而言，专业成长贯穿其职业生涯和教育实践的整个过程，教师源于自我专业发展的愿景和期待，生发出的“成长动力”，能有效驱动教师基于个体内外条件和积极因素孵化上述各种能力，最终将融汇为成长的无痕合力，促进自我专业实践和自我专业发展。

由此，“教师专业成长力”内涵可以做以下概括：教师专业成长力是在教师专业实践中驱动教师专业发展的人、行为和环境等各类有效因素和有利条件的总和，是教师专业发展的诸多能量在教师自我专业期待基础上凝聚而成的正向潜能。“教师专业成长力”作为一种潜在性的生发力量，从力量生发来源看，主要包括人和人的行为相关的内生性力量和人所处的环境相关的外生性力量。内生性力量和外生性力量共同作力以及汇合而成的教师专业发展的正向能量，正是“促使教师专业成长、成功的终端原因”[5]。

(二)教师专业成长力的特征

教师专业成长力是“一切促进教师专业发展的力量的合成，是教师专业发展的积极势头及其应对教育实践的专业潜能”[6]。定义之中存在以下几个内涵性特征：从发展个体看，具有主体性特征；从力量形成看，具有综合性特征；从发展潜能看，具有内隐性特征；从专业特点看，具有实践性特征；从稳定性来看，具有动态发展性。

第一，教师专业成长力具有主体性特征。人的主体性主要指“人作为活动主体在对客体的作用过程中所表现出来的能动性、自主性和自为性”[7]，也表现为“人对自身认识及实践行为、能力的自由把握与驾驭，是对自身发展及社会发展的超越，即一种境界”[8]。可见，从人的社会属性出发来认识，人的主体性侧重体现为“人在认识实践活动中的主观能动性特征”。同理，教师专业成长主体性主要表现为：在自我专业发展过程中，教师专业成长实践所呈现的鲜明的自主性、自觉性、选择性和创造性。教师专业成长中不同成长个体，其实就是不同的成长主体，由于主体条件、主体愿景、主体认知、主体意志和主体能力等不同，教师专业成长的起点、进程、效果也显然不同。不同教师个体由于其专业基础、专业期待和发展潜能不同，形成的专业发展样态、专业发展速度和程度也定会千差万别。即使在相同的外在环境下，在同一项专业成长实践过程里，由于教师的主体认知、主体意识和个体意志不同，专业发展的生发力量也会不同。所以，主体性差异是教师专业成长差异的根本原因，教师的主体性是教师专业成长力的根本属性表现。

第二，教师专业成长力具有综合性的特征。“教育生态中影响教师成长力的生态因子是多样复杂的。”[9]教师专业成长既是一个目标，又是一个过程，对教师个人而言，是贯通其整个职业生涯的长期而复杂的专业历程。在此过程中，影响其专业发展潜能发挥的生态因子复杂多元，既和自身的专业基础与自我效能感、专业理解与认识、专业意识与思维，也和个人所处的专业环境密切相关。教育生态因子的多样性和复杂性是教师专业成长力综合性特征的重要原因。教育生态因子的综合性特征，从生发空间判断，主要有来自主体内部的内生性影响因子和来自外部环境的外生性影响因子；从实践层次判断，主要有来自实践的精神信念层次的动力、意志等内驱力和有来自实践的操作层次的“学习力、行动力、反思力、创造力和发展力”等行动力，还有来自实践条件层次的个体成长资本等。准确而言，教师专业成长力并不是物理意义上的某种力，而是促进教师专业成长的全部有效条件和有利因素的总和，而且总和是以教师成长潜能的形态发挥着对专业发展的引领和促进作用。教师专业成长力综合性特征告诉我们，专业成长力的效能管理需要在多维度、多层域培育教师成长的生态因子。

第三，教师的专业成长力具有内隐性的特征。教师专业成长是教师个体“在专业领域内的自我发展为核心”“以教师个体的经验反思为媒介”“逐步提高自身从教素质，从而成为一个良好的教育专业工作者的成长过程”[10]。教师“内在的专业素质的提高”是一个量变到质变的渐变过程，而且需要在教师长期的“专业实践的改进”中不断深化和强化。就教师个体而言，在专业实践与成长实践的互动发展中，专业成长力是“一种思考状态和创造状态以及他的持续习惯所共同建构起来的潜在力量”[11]。潜在力量的生发、力量的强弱大小只有在教师具体的专业实践改进以及效果取得中得以彰显或表征。因此，教师专业成长力具有明显的内隐性特征。基于专业成长力的内隐性特征，教师的专业实践和成长实践，需要具有专业耐心和成长耐力，在教师发挥“潜在力量”实现“向上生长”的过程中积累更强大的自我专业发展“潜在力量”。基于王林发教授的“环境引爆论”，当个体成长的潜能积累到专业发展的“引爆拐点”，教师就能因时应势“引爆”专业成长“窘境”，从而达到专业成长新的高度。

第四，教师的专业成长力具有实践性的特征。“教师专业发展”是教师个体通过自身的教育教学实践与不同形式的实践反思实现“内在的专业素质的提高和专业实践的改进”[12]。可见，教师的专业成长与专业实践两者的关系不是平行线，而是两条螺旋上升的曲线，专业实践会促进专业成长，专业成长的提升也会优化专业实践。最终是拧成一股绳，类似于“麻花”的结构。离开了具体的专业实践，教师的专业成长就会变成无本之木、无源之水。所以，教师的专业成长实践远离或偏离自身的专业实践，都不利于教师专业成长力的凝聚和发力。教师专业成长力的实践性特征，就是强调教师的自我专业发展要以“教育教学的实践发展”为方向，坚持“基于实践、围绕实践、高于实践”的实践思路，围绕教师在教育教学的育人问题，将教师自身潜在的“专业发展能”，通过专业实践做“专业发展功”，在育人实践问题的解决中不断激发教师的“专业成长力”。综上，基于教师专业成长力的实践性特征，在专业实践中，教师凝聚力量突破和解决问题的过程，也就是其专业成长力的最佳生发过程。

第五，教师的专业成长力具有动态发展性特征。教师专业成长是在多重环境中教师综合素养提升、教育生命价值彰显的过程，贯穿教师职业生涯始终。受学校、家庭、社会环境及教师自身发展情况等影响，处于不同发展阶段的教师成长速度波动向前，教师专业成长力的大小、增速也相应变化[13]。根据叶澜教授的“自我更新论”，职后教师专业发展应包括生存关注、任务关注和自我更新关注三个阶段。不同发展阶段的专业成长力也因关注点的不同而有所差异。处于生存关注阶段的教师最核心的任务是适应并站稳讲台，其行动是“能教”的解释，其发展速度主要与教师个体的内驱力、学习力、反思力、行动力密切相关，且内在力量超过外在环境的影响。因此，教师的专业成长力不断积蓄增长，激发教师走在专业成长的“高速路”。进入任务关注阶段，教师关注的焦点投向学生的发展、教学效率等，其行动是“会教”的解释。这一阶段的发展中内外在力量逐渐平衡，且外在力量的影响日益加重，逐步超越内在力量，对教师产生正向与反向的影响。在自我更新关注阶段，教师走向“善教”，发展的眼光转至自我教学风格与教学思想的提炼与落地、教育价值的实现。强烈的使命感、职业认同感等内在动力推动教师深度探索教育的规律。

二、教师专业成长力的影响因素与函数模型

(一)教师专业成长力的影响因素

教师专业成长力是教师专业发展状态发生改变的根本原因，而成长力强弱与专业发展状态改变效果主要与“人、行为和环境”几个要素密切相关。从内部归因和外部归因两个维度来研究教师专业成长力生发的影响因素，“人和行为”均属于专业实践主体系统范围之内，可以归统为内部因素，而教师专业实践外围环境属于外部因素。

其一，人的维度主要受人的动机和意志影响。人的动机和意志是实践行为的驱动力之源。“生物体成长始于力的产生与持续供给，与之同理，教师专业成长离不开成长驱动力的激发。”[14]教师专业成长活力、动力和内力的生发效果与内驱力的强弱直接相关。对教师成长而言，越努力越成长，教师专业实践用心、用力的方向与程度直接影响着成长速度和效度。可以说，内驱力在某种程度上是教师专业成长力的活性因子和原发性能量。基于教师个体发展“专业自我”的专业期待催生积极上进的动机和坚定的行动意志，是策动教师成长内驱力的可靠路径。

其二，行为维度主要受教育信念、行动理念和方法影响。从教师专业实践的行为选择与实施的角度，专业成长力常常表现为“教师专业成长聚合力”，是教师在专业实践遇到“在解决特定教育问题时所展现出来的对一般专业成长力的驾驭、匹配与综合能力”[15]。舍恩指出，“实践情境具有由独特事件构成的特性”，这种“独特事件呼唤实践的艺术”[16]。从心理学角度，在特定的专业实践情境中，教师个体对实践所持有的信念决定了其智慧选择行动的理念和运用的解决问题方法，进而直接影响解决问题的程度与效果。所以，信念与理念层面的偏失导致专业实践偏离，不仅会影响专业实践的结果，同时极大制约着教师专业发展的可能和潜能。

其三，环境维度主要受环境状况和运用影响。教师的专业实践和专业成长不可避免会受到教师所处的教育生态环境影响，尤其是所在的学校环境。有研究表明，当教师面对高利害评价时，往往会被动地为迎合评价而改变工作策略，导致其丧失创造性和思考能力，变成“机械的、技能的简单操作者”。教师丧失了专业自我发展的自主性、创造性和积极性，也就意味着教师专业成长力的消退。学校环境包括教育政策、学校管理、学校氛围和教师文化四个方面[17]。消极保守的学校环境会阻滞和延缓教师专业成长力生发效果和教师专业成长的速度，反之，营造积极向上的学校环境，就能从正向促进教师专业成长力，从外在条件上保障教师专业成长。

(二)教师专业成长力的函数模型

函数的意义在于通过相关变量的变化联系，来揭示事物之间的因果关系。用数学函数的原理，围绕教师专业成长的影响因素，提取“人、行为和环境”为变量要素，建构起教师专业成长力的函数模型，可以厘清教师专业成长力不同变量因子之间的因果逻辑和因果层次，有利于教师防止专业迷失，把握住“专业自我”的成长方向。

函数模型图1中“Y”是成长函数中的因变量也是自变量。作为因变量，描述的是人的成长变化的结果；作为自变量，强调了变化结果也会转化成为后续成长的惯性力，成为新的自变量，从而强调了人“成长在路上”的成长性意义。模型中“1”强调个人的基础，它是个人成长的起点。只要个体生命存在，就存在一定的基础。虽然不同个体，基础大小不同，但按适切成长的理念，成长是以个体本人的基础为起点的。所以，对每个个体发展而言，自己的基础均应当设定为“1”。括号中“x1，x2，x3”是成长函数中的自变量，反映的是教师成长的内生变量。“x1”代表自生力，“x2”代表互生力，“x3”代表共生力。“x1”“x2”“x3”均大于0，但不同个体的成长自生力、互生力与共生力有强弱差异。它们共同构成发展内生变量，即成长函数中的自变量。

注：取值范围：x1，x2，x3>0；-∞

如图2所示，以自生力为基础的自生成长力，其生发特点是单点力，是教师主体的内在能量的自我生发；互生力为基础的互生成长，是两点力，是点对点的能量生发，强调的是教师同伴的助力成长；共生力为基础的共生成长，是多点对一点的能量生发，是团队对教师个体的能量强化。教师专业成长力三种不同生发路径，以不同方式交互作用。尤其是自生力发展意识程度，同样会不同程度作力于互生力和共生力的生发。自生力包括：理念认知层和思维方法层等内在因素。

图2 自生力、互生力和共生力的生发路径比较

“n”是成长函数中的指数，表示自生力在内生变量中的核心意义，体现了个体的努力程度。当个体不愿学、不努力时，n<0。“n”随努力程度的增强而不断增大，由此个体基础上的自生力“(1+x1)”呈正向且指数级向上增长，体现了人的自我意识在成长因素中的核心作用。人的情绪表现为不愿意时，n<0，会导致“(1+x1)n”值倒退；人的情绪表现为愿意和主动时，n>0，“(1+x1)n”值呈指数级向上增长。“b”是成长函数中的未知常数，指人的成长环境，是成长的外生变量。环境好坏，对成长影响有积极和消极之分，环境不好时，对成长产生负向影响，会导致成长迟滞，但作为外生变量，按适切性理念，“b”是可以由负向正转化，让环境发挥正数作用，转化的关键条件是成长实践的适切性，以切实性实践促进成长力。

三、教师专业成长力的自我效能管理与培育

班杜拉的自我效能感的理论认为“自我效能感与能力有关，但又不是能力本身，而是人们在不同的环境下对自己所能做的事的一种信念或判断”[18]。由此，教师自我专业成长的信念与判断可以理解为“教师专业成长的自我效能感”。根据“教师专业成长力的函数模型”，自我效能感与教师的教育信念和专业成长的意志相关，是教师实现自我专业成长的根本动因，直接影响教师的内驱力和行动力。“如果人们相信自己没有能力引起某种预期中的结果，那么他们将不会尝试使事件发生。”[19]所以，加强教师专业成长的自我效能管理，培育成长意识和强化内驱力，有利于教师专业自我的持续性成长。

(一)针对成长动力缺失问题，着力培育专业成长的自我效能信念

教师自我专业成长动力缺失的两个特征：一是自我专业期待不足，专业追求缺失。二是自我成长实践行动力不足，行为主动性缺失。教师对“我从哪里来”“我要到哪里去”问题认识不清，专业成长的动机和自我专业发展内驱力不足，造成专业的成长意识缺乏，是教师专业成长力弱的关键因素。在教师专业成长力的构成中，成长内驱力起着指数级意义的加权作用，所以，引导教师专业愿景，构筑教师的专业期待，提升教师专业成长自我效能信念，是培育专业成长力的重要内容。自我效能信念是教师对实现专业自我的期许和愿望，以及由此产生的自我信念和成长意识。培育教师的自我效能信念，有助强化自我专业发展驱动力。一是做好自我发展规划，催生成长愿景。教师基于SOLO理论分析自我发展优势和不足，定位专业发展目标，勾画自己专业发展图景。教师形成了适切的自我发展愿景和专业期待，就能强化自我效能信念，激发自我发展的动力。二是做好自我成长计划，强化成长行动意志。设计好专业成长实践，以明晰的计划和坚定的行动，获得积极结果和效果，及时把成长经验转化为可见的成果，从实践到结果再到成果的过程，有利深化自我专业成长的获得感，极大刺激和促进自我效能信念和自我专业成长意识。

(二)针对成长动力衰退问题，着力培育专业成长的自我效能知觉

在专业成长过程中，如果在成长实践中教师长期看不到相应的自我变化，专业期待失去原有的凝聚力，自我专业成长积极性被挫伤，就容易出现成长动力衰退的情形。教师成长实践不见其效，一般与教师成长实践偏失有关，主要表现为：一是行动理念的偏失。理念偏失，就是方向性的偏失。方向偏失主要与教师对专业认知、理解和理论基础有关。二是行动方法的偏失。方法不当，努力不得要领，就会影响效果。突破教师专业成长的实践偏失的“天花板”和“瓶颈”，需要教师提升专业成长的自我效能知觉。专业的自我效能知觉是教师对自我成长的理性认识、理解和判断，以及上述知觉影响下的行为判断和路径选择。提升教师的自我效能知觉，关键是提升教师的“教学学术”认识和把握能力。“教学学术”是教师解决成长理念偏失和实践偏离的切实性路径。它不同于“专业学术”，侧重强调学术要为教学服务，以缩短学术理论与育人实践的距离，以学术理论的切实性运用实现“教学理论的实践化和教学实践的理论化”。学术理论的切实性运用，把专业业绩与专业成长统一起来，坚持事业有成绩，专业就有成长；专业有成长，事业就有成绩，有利于教师实现专业与事业协调发展。

(三)针对成长动力暂歇问题，着力提升专业成长的自我效能悟觉

教师专业成长过程中，由于受某种外在原因的干扰，教师专业成长受阻，往往出现成长动力暂歇现象。成长动力暂歇，不利于教师专业成长力激发和专业成长。目前受旧的教学质量观影响，不少学校管理者存在“考试成绩重要”“教学科研不重要”的二元对立思维。受这种思维的干扰，不少教师容易出现暂时的教研消极，陷入成长困境，及至出现成长动力暂歇现象，尤其是一些年轻教师，缺少自身的教育实践经历，对诸多教育问题缺少深入的认识，容易受外部不当环境的困扰，从而影响自我专业成长力生发。解决教师专业成长动力暂歇，关键是提升教师自我效能感悟觉。自我效能悟觉是教师对不同环境或环境改变的自我感悟能力和判断能力，以及由此形成的相应的自我排除外力干扰的能力。提高教师自我效能悟觉需要：一是发展自我辩证能力，提升实践辩证意识。辩证思维作为认识事物的一种方法，同样可以在环境的认识运用中加以运用。顺境有助力于教师生命生长，逆境同样能促进教师成长力发展，关键是找到适切的方式，找到事物拨反为正的切入路径。二是定位自我发展目标。教师既是职业人、社会人，更是个体人，除了满足教师职业与社会的需求，教师的个体生命价值也应得到关注。基于整合性思维，教师可以探索三种角色所期待的共同目标，使专业成长、实现自我价值的同时，满足学校和社会的需求。三是丰富教育理论，提升自我辨识能力。教师通过加强教育理论学习，提升教育认知能力，就能提升成长的自我效能悟学，从而更好驾驭各种外生变量。