大学英语分级教学实施效果调查分析

魏 莹

（天津城建大学 外国语学院，天津 300384）

自2007年教育部颁布《大学英语课程教学要求》，新一轮大学英语教学改革蓬勃展开，大学英语分级教学成为改革的重要举措和途径，同时，针对分级教学模式、教学方法以及评价体系等方面的理论与实践研究成为热点.2020年《大学英语教学指南（2020版）》（以下简称《指南》）颁布，进一步明确大学英语教学“分类指导，因材施教”的原则，同时，为新时代高校大学英语分级教学提供了新的定位和指导[1].为贯彻《指南》要求，总结分级教学经验和成果，不断优化分级教学模式是新时代深化大学英语教学改革，提升教学质量的重要途径.本文以天津城建大学实施分级教学实践为基础，通过李克特五级量表收集数据，对实施分级教学的整体情况、学生学习满意度进行调查分析，以期为优化大学英语分级教学模式提供决策参考和具体指导.

1 大学英语分级教学模式的基本情况

自2015年以来，天津城建大学除外语和艺术等专业外，其他44个专业自2015级学生开始，实施大学英语课程分级教学，设置A、B、C三个等级.学生入学后进行分级测试，根据测试结果分入对应等级班.各等级均有明确的教学目标、教学要求与内容.其中，A级目标针对CET6级、考研、出国、竞赛，以提高综合能力为根本，教学内容实行全英文授课，弱化字词和语法教学，重点提高学生综合应用能力；B级针对CET4、部分考研，教学要求以夯实基础、冲刺过级，锻炼学生5项基本技能，以帮助更多学生通过CET4考试；C级目标为掌握基本知识，激发学习兴趣，补齐差距，设置难度低、参与度高的课堂活动，抓住学生课堂注意力，课下注重学生英语学习心理建设，鼓励与压力并用，激发学生自主学习的动力.

2 数据收集和分析

2.1 问卷设计与数据收集

以2017—2020级参加分级教学的在校生为对象，调查大学英语分级教学的实施情况.调查采用问卷星形式匿名填写，保证数据的真实客观.问卷共分两部分：第一部分为受访者个人基本信息；第二部分为问卷的主要内容.大部分题目采用李克特量表5级评分制，受访者根据自己的主观认知对每一条问项认可程度进行选择[2].其中，问卷3，7，9题项分别从学生课外自主学习时间、课堂学习气氛、自主学习积极性三个方面了解受访者在分级教学课内外英语学习的投入程度.问卷4，5，11，12题项分别考查学生对分级教学模式和必要性的理解以及对当前学习教材的难度和适用性的评价，了解受访者关于分级教学方式的认知和态度.问卷6，8，13题项分别从学生对课堂教学模式、课程评价方式、滚动式教学管理方式等三个方面的满意度来设置问项，测量学生对分级教学模式的满意度.问卷10，14题项是了解分级教学效果的题项，分别从英语水平提高、分级教学对学生通过四六级考试的帮助两个方面设置问项.问卷15～18题项针对学生对“受益最多的三项英语知识技能”“个人期望提高的三项英语知识技能”“分级教学的效果决定因素”“教学效果提升的途径”方面的感知进行调查，用以掌握不同分级学生的学习状况以及诉求差异.

2.2 问卷回收情况

调查共收回有效问卷519份，问卷调查中分级学生的分布情况为A级103人，B级232人，C级184人.

2.3 问卷信度、效度分析

采用克隆巴赫系数（Cronbach’s Alpha）作为检验的评判标准，一般认为变量要有良好的信度，Cronbach’s Alpha系数须大于0.6[3].本文采用SPSS 24.0软件进行信度检验，整体量表Cronbach’s Alpha系数为0.926，大于0.7，说明具有良好的信度.效度分析的KMO值为0.912，符合适配指标标准，说明统计结果适合进行因素分析，适切性良好.巴特利特球形度检验显著性为0.000，小于0.05，说明量表题项显著性明显（见表1）.

表1 效度分析

3 结果分析

针对调查问卷设置的问题，了解分级教学的整体状况，重点采用交叉分析，明确A、B、C三级之间存在的主要差异，通过比较分析为进一步优化和改进分级教学模式提供依据.

3.1 整体状况分析

关于每天课外投入英语学习的时间调查，69.95%的学生在1 h及以下，30.05%在1 h以上，说明大多数学生课外英语学习的投入时间相当有限.从分级教学选用的教材难度分析，41.62%的学生认为教材难度大，同时，不确定教材难易度的学生占比36.80%.其他方面的调查结果如表2所示.

表2 满意度调查情况

通过表2可知，在分级教学的必要性、分级教学模式、采用的课程评价方式以及管理方式四个方面，学生的认可度高，满意度均在80%以上.除此之外，其他6个方面的满意程度均在70%以上.

以上数据表明，该校大学英语分级教学实施有效，学生普遍认可度高，但一些方面仍存在问题，具有进一步改进和优化的空间.

3.2 分级差异分析

通过对学生每天课外投入大学英语学习时间的分析，可以了解不同级别学生时间投入的差异，结果如表3所示.

表3 每天课外投入大学英语学习时间对比

如表3所示，以1 h及以下为界，对比不同级别学生每天课外投入大学英语的学习时间，A级67.96%、B级66.38%、C级75.54%，说明无论哪个级别，课外英语学习时间投入均较少.

对选用教材难度调查发现，C级学生认为教材难度大的占比为52.72%；B级学生次之，为40.52%；A级学生最小，为24.27%（详见表4）.需要注意的是，各级学生对于教材难度的不确定占比均超过三分之一，提示应对选用教材的难度适用性进行深入论证分析.

表4 对教材难度认知的对比

对比其他单项题满意度发现，B级学生满意程度最高，C级学生满意程度次之，A级学生满意度较两者都低.说明当前分级教学对B级学生更具适应度，模式改进应考虑A、C级学生.详细情况如表5所示.

表5 其他单项题回答差异对比分析

针对A、B、C级学生在“受益最多的三项英语知识技能”“个人期望提高的三项英语知识技能”“分级教学的效果决定因素”“教学效果提升的途径”方面的回答，存在明显差异.

A级学生认为，大学英语分级教学使学生受益最多的技能排序为阅读、听说、词汇；B级和C级学生则认为，受益排序为词汇、听说、阅读，如图1所示.说明通过分级教学的实施，各级学生均认为听说、词汇和阅读三项技能受益最多，区别仅在于排序略有不同.

图1 受益最多的三项英语知识技能差异对比

在个人期望提升的英语技能方面，听说、写作与翻译、词汇是A、B级学生期望提升的三项技能；C级学生则认为，除听说、写作与翻译外，阅读能力提升更为迫切，如图2所示.阅读是语言学习的基础，考虑C级学生的水平，阅读能力提升是其亟需突破的“瓶颈”.听说、写作与翻译是所有学生一致认同最期望提升的技能，说明学生普遍注重英语应用能力的提升，这与《指南》中提出的教学目标一致.

图2 个人期望提高的三项英语知识技能差异对比

在分级教学效果的决定因素认知中，学生普遍认同自主学习能力排在首位，教师教学方式其次，学习方法态度则居于第三位，这种一致认知是大学英语分级教学模式改进和优化的关键[4].学风、考核方式、教学交流研讨三者排序仅在C与A、B之间略有差异，说明与A、B相比，C级学生认为考核方式更为重要，如图3所示.

图3 分级教学的效果决定因素

对于大学英语教学效果提升途径方面，A级学生认为自主学习能力提升是大学英语分级教学效果提升的首要途径；B、C级学生则认知一致，均认为学习方法指导首当其冲，其它途径排序相同，如图4所示.这一状况说明，作为大多数学习主体的B、C级学生，加强学习方法指导应引起高度重视.

图4 教学效果提升的途径

4 建议

（1）进一步区分和体现差异化教学.从教学满意度分析，B级学生整体满意度最高，C级次之，A级最低.教学设计应考虑以对B级学生的教学方法为基础，适当调整A、C的教学模式，凸显差异化、个性化教学[5].要重视学生学习过程中的反馈，不断提高A、C级学生的学习满意度.

（2）全面提升学生的自主学习能力.各级学生普遍认同自主学习能力是分级教学效果的决定因素，但课外自主学习时间投入较少，说明学生普遍缺乏系统的自主学习方法和有效途径.当前，线上线下有着丰富的英语学习资源，学生迫切需要提升区分、遴选和利用这些资源的能力，不断拓展学习空间，从而有效提升自主学习能力[6].在此过程中，教师的积极引导不可或缺.

（3）以提高英语应用能力为核心目标.调查表明，听说、写作与翻译是学生普遍希望提升的技能，说明学生重视英语应用能力、交际能力的提升，这既是学生未来工作的切实需要，也是大学英语教学的核心目标.分级教学模式的改进和优化，应始终围绕这一目标展开，不断加强听说、写作与翻译的教学[7].

（4）有效提高分级教学教材的适用性.针对分级教学教材难度把握的调查表明，分级教学教材选用要在充分论证的基础上，选用适合学生基础、难度适中的教材[8].这也进一步提示教师要加强教材研究和建设工作，提高学生对于教材难度的适应性.