基于翻转课堂的BOPPPS教学模式在《基础护理学》教学中的应用

徐月贞，由淑萍，莫合德斯·斯依提，赵 越，蒋 红，夏慧玲

(新疆医科大学护理学院基础护理教研室，乌鲁木齐 830017)

随着社会学科的发展，人们对护理人员素质的要求日益提高。因此如何培养高素质护理人员尤为重要。传统的课堂教学主要以教师的理论知识讲授为主，重理论知识轻实际应用。《基础护理学》作为护理学专业的核心课程，是提升学生职业能力和职业素质的重要支撑，在护理高质量人才培养目标和职业岗位任职中发挥重要作用[1]。不同教学模式对课程教学效果的影响亦不同。翻转课堂是以学生为中心、突破课堂空间和时间限制、提升交流互动质量的教学理念；BOPPPS教学模式是一种以教育目标为导向，以学生为中心的新型教学模式。包括导言(Bridge-in)、学习目标(Objective/Outcome)、前测(Pre-assessment)、参与式学习(Participatory learning)、后测(Post-assessment)和总结(Summary)等[2]。本研究将在《基础护理学》课程中应用翻转课堂与BOPPPS教学模式相结合的教学方式，以解决教学中存在的问题，激发学生的自主学习和自我导向能力，取得了一定成效，现报道如下。

1 对象与方法

1.1研究对象选取新疆医科大学开设《护理学基础》的本科2019级7个班337名学生为研究对象，排除中途参军、休学、缓考等7名学生，共纳入330名学生。采用《所罗门学习风格量表》[3]对学生进行测试，根据结果将学生学习风格分为活跃型和沉思型。采用整群抽样的方式，将1～3班143名学生作为试验组，平均年龄(19.13±1.69)岁，其中活跃型74名，沉思型69名；4～7班187名学生作为对照组，平均年龄(19.30±1.04)岁，其中活跃型104名，沉思型83名。结课后以雨课堂形式发放相关调查问卷330份，共收回有效问卷330份，回收率100%。

1.2教学方法两组课程教学进度、教学大纲、教材及教师等均相同。《基础护理学》共计174学时。该课程分两个学期，第二学期开设《基础护理学I》，第三学期开设《基础护理学II》。

1.2.1 对照组 采用传统教学方法，以教师讲授为主。课前1～2周教师通过雨课堂推送课件，并布置预习任务；课中教师采用多媒体课件进行讲授，对重点内容和难点部分进行强调和分析，以随机提问和雨课堂测试检测学习效果；课后布置思考题和作业，学生以小组为单位进行讨论并完成学习任务。

1.2.2 试验组 采用基于翻转课堂和BOPPPS教学模式的教学设计，具体框架图见图1。以《基础护理学》课程中“注射给药”为例，课前：提前两周教师上传注射给药课件、相关视频等学习资源，并发布学习任务单，学生根据上述资料进行翻转课堂。课中：教师通过临床案例激发学生的学习兴趣和积极性，引导学生思考肌内注射导致残疾的原因、给患者造成的伤害及如何避免等问题，引出讲授主题。教师在课前针对注射给药的理论知识、技能操作、综合素质等目标进行讲授。课前5 min通过雨课堂发布主观思考题。在教师的引导下，学生进行课堂讨论，教师对答案进行反馈和补充，营造活跃的课堂氛围，巩固已学知识，并引出新知识。教师通过“5W”提问法对具体临床案例提出问题，学生进行课堂翻转，教师启发学生利用所学知识，围绕案例进行探究式讨论，教师参与讨论、答疑解惑，引导学生掌握重、难点内容。随后教师给出新案例，学生以小组为单位，对案例进行分析并选代表回答。最后教师结合课中案例对课堂内容进行总结，梳理章节重点和难点。课后：教师结合教学内容，向学生推送本章节护理前沿文章及链接作为知识拓展，并留课后作业。

1.3效果评价(1)学习终末成绩：由平时成绩(30%)、实验成绩(20%)及期末考试成绩(50%)3部分组成，平时成绩由课前雨课堂测试、期中测试、课堂笔记等组成；实验成绩为各单项操作考核平均分；期末考试采用同一试卷进行考试，同一组采用统一的评分标准进行阅卷。(2)自我导向学习能力测评：采用自我导向学习评定量表(SRSSDL)[4]，包括学习意识、行为、策略、评价及人际关系技能，采用Likert5级计分法，1分为“从不”，5分为“一直或总是”，分数越高自我导向学习能力越高，其Cronbach’sα系数为0.859。(3)自主学习能力：采用自主学习能力测评量表[5]，对学生学习动机、自我管理、合作学习等进行测量，共30个项目,其Cronbach’sα系数为0.822 3。(4)课堂师生互动：采用雷达图，其中DC为教师主导型；CD为亲和帮助型；CS为理解共鸣型；SC为学生主体型；SO为低效等待型；OS为消沉被动型；OD为劝导预设型；DO为严厉传统型。

2 结果

2.1两组学生终末成绩比较护理学基础I，试验组学生终末成绩(87.41±4.58)分高于对照组学生(85.37±4.92)分，差异有统计学意义(t=3.858,P<0.001)；护理学基础Ⅱ，试验组学生终末成绩(90.51±4.45)分高于对照组学生(88.49±3.90)分，差异有统计学意义(t=4.404,P<0.001)。

2.2两组学生自我导向学习能力比较试验组学生学习意识、行为、策略、评价、人际关系及总分均高于对照组学生，差异有统计学意义(P<0.001)，见表1。

表1 两组学生自我导向学习能力得分情况分)

2.3两组学生自主学习能力比较试验组学生学习动机、自我管理能力、学习合作能力、信息素质得分均高于对照组学生，差异有统计学意义(P<0.001)，见表2。

表2 两组学生自主学习能力得分情况分)

2.4不同学习风格学生自主学习能力比较沉思型学生自我管理能力、信息素质得分及总分高于活跃型学生，差异有统计学意义(P<0.05)，见表3。

表3 不同学习风格学生自主学习能力得分情况分)

2.5不同学习风格学生自我导向学习能力比较沉思型学生学习意识、行为、策略、评价、人际关系得分及总分均高于活跃型学生，差异有统计学意义(P<0.05)，见表4。

表4 不同学习风格学生自我导向学习能力得分情况分)

2.6师生互动情况分析两组师生课堂互动雷达图显示，试验组以学生为主体型，理解共鸣型和亲和帮助型较多，对照组以教师主导型和严厉传统型较多，见图2。

3 讨论

本研究通过应用翻转课堂与BOPPPS教学模式相结合的方式开展《基础护理学》课程评价对学生自我导向学习能力、自主学习能力的影响。结果显示，试验组学生在自我导向学习、自主学习等能力方面优于对照组，说明混合式的教学模式有助于激发和提升学生自主学习能力。这与王兆艳[6]的研究结果一致。该教学模式根据课程内容将学习任务以问题方式进行分割，根据教学内容循序渐进进行教学，将知识贯穿于案例中可促进学生主动参与学习，激发其求知欲。学习风格能体现学生的学习方式，在学习过程中呈现学生间的差异，对教学过程有重要影响[7]。本研究发现，沉思型学生的自主学习能力和自我导向学习能力高于活跃型学生，活跃型学生通过与他人讨论、交流、沟通等方式学习并获取信息，而沉思型学生通过安静地思考问题进行学习。雷达图结果显示，试验组学生以学生为主体型，理解共鸣型和亲和帮助型较多，对照组以教师主导型和严厉传统型较多。因此可适当增加教学难度，采用雨课堂随机测试、随机点名提问、翻转课堂等形式增加师生互动，及时掌握学生学习和理解情况、课前学习效果和查阅资料情况，问题分析能力和整合能力，充分发挥教师主导作用和学生主体作用，激发学生自主学习潜力，提升教学效果。

综上所述，运用基于翻转课堂的BOPPPS教学模式有助于提高学生自我导向学习能力、自主学习能力，增强对知识的掌握和应用水平，有助于提高教学效果,值得进行应用推广。