生成课堂的深度学习全息展现——评李仁甫老师《装在套子里的人》教例

丁学松

生成课堂就是一种致力于学生深度学习的课堂，本文以李老师《装在套子里的人》一课为例，管窥生成课堂实现深度学习的策略。

一、引向深度思维的提问与暗示

思维的拓展与训练是深度学习的应有之义，深度学习不是学生原有知识、思维水平的呈现，而是学生现有知识、思维水平的突破，而这种突破需要在老师的引导下才能实现。

在《装在套子里的人》一课中，李老师总是能在学生无法突破现有思维时，巧妙地通过提问、暗示让学生思维发散开来，不断拓展思维空间，逐步将学生思维引向深度。李老师的每一次提问、暗示的效果都较为明显，学生的思考角度、深度便出现了变化。具体如下表。

表1：

李老师的提问往往不是针对具体的问题，而是侧重思维的引导，如“还可以继续思考”，这是一种深度思维的引导和激励，通过提问、暗示促使学生在自我否定之后发散思维，寻找新的解决问题的思维角度。纵观本课，学生对情感的解读，由讨厌、嘲讽别里科夫的单一思维角度到同情，由对别里科夫一个人发展到对这一类人的批判，由对别里科夫的批判发散到对全城人的批判，最后到对别里科夫的对立面的科瓦连科与华连卡的赞扬与歌颂。李老师抓住了小说的情感线，不断深挖，不断生成，表面看是对小说内容的深度理解，实则是一种深度思维的训练。与最初对别里科夫一个人的否定到最后的多人物复杂情感，学生的思维逐步走向深度不言而喻，学生语文核心素养的提升自不待言。

二、两类大概念满足差异性深度学习

生成大概念并在真实情境中迁移运用是课堂教学深度高效的体现。但是课堂的容量有限，如果仅仅只是生成大概念并迁移大概念，又往往失之单调。对于学生而言，课堂的收获要远远大于对某个大概念的掌握。因此，一些高效课堂往往还隐含着更多的不需要当堂迁移的大概念，即隐性的大概念，这些大概念在课堂上呼之欲出，学生心有所悟，但并没有被明确表达出来的，也不在真实情境中迁移运用；与之相对，要明确表达出来，且当堂迁移运用的就是显性大概念。

如本课生成的大概念：通过语言、动作、神态描写表现人物形象（此大概念还有一个子概念：话语对象发生变化，语气、内容也应该发生变化），这一大概念当堂迁移运用了，是显性大概念。因为其对于阅读鉴赏和写作时刻画人物都具有工具性，且较为常用，作为显性大概念较为合适。

这一显性大概念跨两个课时，生成是在第二课时，但是在第一课时就已经作了铺垫，第一课时在学生分享预习鉴赏或疑问时就已经涉及到了这个大概念，别里科夫的形象特点就是通过语言、动作、神态来表现的，第二课时通过三位同学分角色朗读，就为生成这一大概念积累了足够多的事实性知识，大概念的生成自然水到渠成。生成之后就是迁移运用，要求所有学生都能把握，很明显，这一显性大概念是本课的重点内容。

但是，除了这一显性的大概念，本课还暗含多个隐性大概念。如对小说的情感解读有四种：

1.对别里科夫这个守旧者、告密者的厌恶；

2.人们对沙皇专制制度的妥协；

3.对别里科夫还有一点同情；

4.对城里人不敢反抗的嘲讽。

前三种情感为第四种情感作了铺垫，然后联系一个学生熟悉的判断：“哀其不幸，怒其不争”，进而引出对科瓦连科与华连卡形象的分析，最后化用这句话，很凝练地得出作者对姐弟俩的情感“赞其不让”，对其他民众的情感为“恨其不变”。透过这些情感，至少能得出以下隐性大概念：

1.个人悲剧的背后有其深层的社会原因，文学作品对个人的批判往往也包含对社会的批判；

2.作者在不同的人物身上寄予不同的感情，在对比之中更彰显作者的情感倾向；

3.情感解读（主旨解读）应由“这一个”上升到“这一个”所代表的阶层，进而上升到整个社会层面；

4.情感解读应从一种情感发散到这个情感的对立面。

5.小说主旨的解读应该综合作者对不同人物的情感态度。

这些隐性的大概念包含在课堂教学之中，但不是所有学生都能全部发现这些大概念，不同的学生从中得出的隐性大概念也可能有所不同，表达也会有差异，表达的清晰度也有差异。正因为此，学生的个性化发展需求得到了照顾，部分有悟性的学生，完全有能力凭借一己之力将隐性大概念表达出来，实现“向青草更青处漫溯”。

三、基于深度学习的迁移论证

1.大概念的高通路迁移

珀金斯（Perkins，D.N.）提出“低通路迁移”和“高通路迁移”两个概念，低通路迁移依靠新旧情境的相似性，而高通路迁移则是在完全不同的情境中迁移。“低通路”学习是浅层学习，“高通路”迁移才是深度学习。多数一线教师在得出本课的显性大概念后，往往会让学生通过语言、动作、神态来分析华连卡的形象，这当然也是大概念的迁移，学生知道根据大概念从三个方面来分析人物形象，但这几乎是要重复这一大概念生成的过程，这是一种与大概念产生情境高度相似的迁移，属于低通路迁移。

李老师借助文中的情境，巧妙地设置了以下情境任务：

现在我们假设柯瓦连科不在家，而华连卡在家，那么这场对话将如何进行？

只将小说中别里科夫与科瓦连科的对话情境换了一个人物，学生便从大概念的学习情境中移步进入了大概念的运用情境中，虽然两个情境在人物（都有别里科夫）和环境（都在同一地点）上有重合，华连卡与科瓦连科也有着相似的活泼开朗、喜爱新事物的性格特点，但与讨厌别里科夫的科瓦连科不同，华连卡是唯一对别里科夫有好感的人，是别里科夫“昏了头，决定要结婚”的对象。因为谈话的对象变了，别里科夫的语言、动作、神态都要作相应的改变。

此外，学生要完成这一情境任务，就必须先根据原文概括出人物的形象特点，这就包含了上文提到的低通路迁移，仅仅概括出人物形象还不够，还要通过人物的语言、动作、神态将这些形象特点表现出来。学生从读者转变成了作者，要站在作者的立场上来表现人物，思维也由原来的从形象到抽象转变成了由抽象到形象的过程，后者包含前者，更有深度。因此，李老师设置的这一情境任务属于大概念的高通路迁移。完成了这一高通路迁移，学生对“通过语言、动作、神态描写表现人物形象”这一大概念的理解更为深刻，实现了深度学习。

2.论证过程的批判性思维训练

批判性思维是深度学习的重要表现之一，在真实情境中迁移大概念的同时，李老师还让学生结合原文进行论证，让全体学生知其所以然的同时训练学生的批判性思维。具体如下表。

表2：

论证让“有理有据”成为教学参与者之间的默契，无论是设计者还是评价者都会斟酌再三，否则不能服众。此外，论证过程让言语思维的过程得到清晰地展现，也为班级群体参与的修正、完善、借鉴提供了机会，训练了学生的批判性思维，深度学习自然会实现。

批判性思维的培养在本课中多有体现，如本课最后，李老师引导学生质疑“凡是违背法令、脱离常规、不合规矩的事，虽然看起来跟他毫不相干，却惹得他闷闷不乐”中的“凡是”一词，认为应该是“有时候违背法令、脱离常规、不合规矩的事是不对的”。由此，李老师还布置了一项课后作业：

大家具体再探究一下，生活中需要套子，需要哪方面的套子？

一般老师上本课都是让学生找生活中有哪些需要摆脱的套子。但是李老师却反其道而行之，让学生找生活中需要的套子，“套子”不总是意味着束缚，也有些“套子”是必要的约束，这一课后作业是对所质疑内容的论证，也是对学生批判性思维的一种培养。

这两节课李老师带着学生概括信息，不断洞察，生成大概念，迁移运用，引导学生走向深度学习。在目前单元整体教学如火如荼的状况下，让一线教师看到了不一样的风景，即单篇教学也可以实现基于大概念的深度学习。

构建家校社协同专业机制。高质量的教育体系建设需要构建科学稳定的家校社协同育人机制。家校社三育各具特点，学校教育的优势是集体性的课程教学，家庭教育的优势是生活化的相机而教，社会教育的优势是个性化的体验式教育，协同是互补和融合的。如学校教育要在做好自身专业的基础上指导家长提升家庭教育能力，要创造条件将社会力量引入学校，对学生开展托管服务和个性化补习、答疑与提优拓展，引导社会助学力量进入学校规范的管理轨道。

——殷飞，《中国教育报》2022 年07 月24 日04 版