深度语用观照下的阅读教学策略

江苏省邳州市运平路小学 王晓力

语文课的本体任务是学习语言文字应用，简称“语用”。诚然，语用也就成了语文课程最核心的性质。广大语文教师对此认识越来越清晰，也越来越重视，并能积极主动地付诸教学实践。可是，笔者在听课中发现，在理解和运用“语用”过程中存在着蜻蜓点水式浅表化语用现象，主要表现为：很多教师虽然有语用意识，但只停留在语言表层读读想想、说说写写，没有深入文本语言内核去揣摩、去思辨、去应用，缺乏对语感与语理的实践与深度思考。这样平面打转的浅表化语用，遮蔽了语文教学应有的样态，阻碍了学生思维的深度发展，抑制了学生的表达，影响了学生语文素养的有效提升。

基于此，笔者认为，语文教学亟待加强深度语用。深度语用是彰显文本语言特质的语用，是从“言—意—言”转化过程中个体化审美活动的语用，是伴有高阶思维发展的语用，是在激活语用动机的前提下突破平庸表达的语用，是形成文本与学生和谐共存的语用。指向深度语用的语文课堂就是要改变以分析为主的教学样态，让教学充满浓浓的语文味。指向深度语用，教师必须巧妙地以文本为“引子”，扭转课堂结构，聚焦文本形式，创设话语情境，铺设话语通道，设计板块活动，引发言说动机，引领学生创意表达。

一、探寻文本秘妙，促进言语深度理解

“内容人人看得见，含义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”一个专业的语文教师应该有研读文本语言形式的意识，努力从发现文本秘妙的角度审视和触摸文本。所谓文本秘妙，就是指文章与众不同的特色与个性，一种独特的语言表达形式。隐藏在话语背后的文本秘妙，彰显了比较鲜明的语用特征，也存在着独特的语用价值。面对这些语言形式，我们可以引领学生字斟句酌，可以设疑创境，可以感同身受，可以静心品评。最重要的方法是对该文本进行陌生化处理，化熟悉为新奇，化意料之中为意料之外，化抽象的语言认知为具体的品读内容，从而刺激学生的感官，唤醒学生对语言新的敏感，激发学生品味语言、欣赏语言与运用语言的兴趣，破除语言壁垒，增强阅读体验，指向深层理解，产生情感震动，创生言语智慧。

统编版语文五年级上册《慈母情深》中有这样一段话：

“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……”

教学时，笔者先让学生把“我的母亲”放在每一句话的开头，进行改写。改写完之后，组织学生将其与原文对比阅读，体会作者表达的情感。之后，笔者提出问题：“我们写作时，通常不这样写，我们习惯性的表达是怎样的？”在笔者的启发下，学生普遍认为可以只用一次“我的母亲”来改写。改写完之后，笔者再次组织学生将其与原文对比阅读，学生对原文表达形式有了更深刻的理解。两次改写与对比阅读，学生体会到了作者采用慢动作回放的方式写出了母亲的辛劳，多次重复“我的母亲”，表达了作者对母亲的感激之情。

在语境观照下设计的这个教学片段，催生了矛盾冲突，即两次改写后与原文对比阅读。学生面对眼前熟悉的文本，突然生疏了，脑海中油然产生了思辨性的问题：作者为什么把“我的母亲”放在每一句话的后面呢？文中为什么多次出现“我的母亲”呢？作者为什么用这样不合常理的表达方式呢？这些疑问自然能促进学生的深度思考，深入思考后，学生的话匣子得以真正打开，精彩的语言得以无痕创生，文本的理解得以层层深入。

语文教学是被引导的创造。教师要在深度语用的感召下解读教材，发现文本的秘妙，把文本中最独特、最有表现力的语言“掏”出来，并适度地放大。借助这个“例子”，通过删、改、移、增等创造性途径，符号化的文本“活”起来，学生驻足品味，进入“愤悱”的学习状态，触动了思想、情感的心弦，自如地穿行于语言的丛林，从最近的起点走向最远的终点，进入一种“运用于妙，存乎于心”的创新世界。

二、创设真实情境，指向言语深度表达

每个人的生活都离不开语言。语文是学生学习语言与培养心智的可视载体，也是最贴近学生生活的一种存在与表现。可有些文本的语言和表达的内容与学生生活有一定的距离，学生阅读起来犹如隔空对话，无法准确地把握语言的脉搏与温度，这就不利于学生恰如其分地迁移与运用。殊不知，学生的真实生活和经验世界又与这些作品的内容保持着千丝万缕的联系。真实情境能有效消除文本与学生生活之间的隔膜。通过创设真实情境，可以加强文本与学生生活的联系，学生的语言学习就会在这种情境中真实发生，深度语用的囿限必然突破。

教学统编版语文五年级上册《圆明园的毁灭》时，笔者设计了这样的教学流程：

第一，围绕圆明园讨论——让学生了解圆明园令人神往的过去和满目疮痍的现在；第二，组织学生默读、品悟，读出心中的酸甜苦辣，并说出理由；第三，让学生把心中的感受分别用一句话表达出来，写在黑板上，连成一首抒情的散文诗；第四，引导学生借助课前的自主探究与搜集的资料，结合文本内容，开展“实话实说”述评活动，学生分别扮演圆明园的管理员、英法联军代言人、历史学家、园林建筑师等角色。学生站在不同的角度审视圆明园、介绍圆明园、感叹圆明园、展望圆明园。

本课教学，学生在阅读感悟的基础上生成一首抒情散文诗，实现了“言—意—言”的首次转化。再借助“实话实说”的真实情境，促进文本语言、文本情境、课前探究成果等与学生生活的勾连，学生扮演着生活中的不同角色，站在不同角度去表达，就像作者一样去思考、去探究、去述说。消除了学生与文本语言及表达内容的时空隔膜，学生的学习语言与探究体验将有效地结合在一起。学生从文本语言中吸收，在真实情景中运用，实现了“言—意—言”的二度转化。这种转化，激活了学生原有的认知经验和语言经验，生成了学生对文本的深刻理解，提升了学生对语言的感受能力，助推了学生多形式、多层面的深度表达。当然，利用真实情境助推语用的形式不止这一种，还有观察、阅读等认知性活动，模拟情景表演、游戏等体验性活动，合作、分享等交际性活动。利用这些活动创设真实情境，学生创生的语言才能更加真实、更有深度，才会留存在记忆深处，才会内化为语言素质。这也正是深度语用的实践表征和价值所在。

三、搭建话语支架，实现言语深度融通与创生

文章都是作者心中的“图示”再现，都有作者自己独特的结构和意义密码。每个学生也都有自己对文本的认知图示。只有作为读者的学生固有的认知图示与作者心中图示打通，文本才可能被同化，开启并释放功能，才会催生言语理解与生成。打通彼此“图示”的最好办法是搭建话语支架，它能加速学生与文本之间的信息转换，实现学生对言语的深度融通与创生。

教学统编版语文四年级上册《普罗米修斯》时，笔者以讲故事为话语支架，设计了“概括地讲故事—具体地讲故事—生动地讲故事—变序地讲故事”四大板块活动。先组织学生找出文中的人物——普罗米修斯、阿波罗、宙斯、赫菲斯托斯、赫拉克勒斯，思考这些人物之间发生的事情，简要地讲一讲这个故事；然后，品读无火之苦、盗火之勇、受罚之痛等故事情节，具体地讲一讲这个故事；接下来，引导学生想象火种来到人间和普罗米修斯被罚的场景，对课文进行补白，把补白的内容加进去再生动地讲一讲这个故事；最后，引导学生以拍电影特写镜头的方式对文本进行变序。

本课的核心目标是复述故事。学生如果仅仅停留在复述故事的层面，就只是将文本语言通过口头重复了一遍，学生对语言的把握只是停留于表层，所呈现的也只是平面滑行的状态。“语言是有限手段的无限运用。”讲故事是“有限手段”，但笔者没有局限于讲故事的机械的硬性手段，而是设计概括地讲、具体地讲、生动地讲三个层次，达成讲好故事的目标。层层拔高的教学设计对讲故事有清晰的定位，学生的语文素养得到了梯度发展。文本又有着多种“结构召唤”，在讲好故事的基础上，教师以把“故事改写成电影”为新的话语支架，重构新的话语体系。

徐江教授指出：“我们的语文教育只有从这种意义上摆脱以‘述’为主的教育模式，引导学生从教师对文本的‘述’走向‘作’，这才标志着课改的真正开始。”“作”，为也；“为”即实践、运用。语文教师应该在教学中审视语用现象，积极发掘语用“因子”，巧妙设计深度语用活动，发挥语用的最大价值和效应，全面提升学生的语文素养。