接受美学视域下小学语文红色经典课文教学探析

诸洪程 钮 约

（湖州师范学院教师教育学院，浙江湖州，313000）

《义务教育语文课程标准》明确指出：“注重课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀传统文化和革命传统。”[1]因此，各版语文教材都收录了大量红色经典课文。这些课文以红色经典为载体，培养学生爱国主义精神与革命精神。但小学生由于思维不完善，在理解革命精神等抽象概念时有困难。以课内文本为载体让学生真切感受革命精神是教师教学过程中亟待解决的难题。

“期待视界”是接受美学重要理论，指文学接受活动中，读者原先各种经验、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在审美期待[2]。读者经验、兴趣等理解的“前结构”因素构成了“期待视界”，而读者又在每一次阅读艺术的实践过程中，不断拓宽视域以达到视界重构。但由于红色经典课文叙述的故事背景与当下学生生活背景距离甚远，导致学生阅读课文时缺少形成与课文适配的“期待视界”的“前结构”因素，在教学中，表现为学生对红色经典课文不感兴趣，也难以透过文章感受革命精神。因此，本文结合统编版小学语文教材教学实例，探析如何以学生“期待视界”为切入口，帮助学生真切感受红色经典课文要传达的革命精神。

一、激活“期待视界”，引发阅读兴趣

经验是影响读者“期待视界”形成的重要因素，文学文本与读者的已有经验越相似，读者就越有可能形成“期待视界”。与文本配“期待视界”既决定了阅读过程中读者的阅读取向和重点，又是读者建构自身对文本理解的基础。因此，教师想让学生对文本产生阅读兴趣，感受革命精神和红色文化，就需要激活学生的“期待视界”。以来源为标准，可以区分为直接经验和间接经验。但红色经典课文中叙述的故事发生在与当下生活截然不同的背景下，无法通过直接经验激活学生“期待视界”。因此，只能通过多种方式引导学生获取间接经验来激活与文本配适的“期待视界”。

1.感悟文本角色，引起“人物期待”

红色经典课文多为叙事文本，人物是推动故事情节发展的重要力量，更是课文要传达革命精神最直观的载体。因此，要让学生对红色经典课文产生阅读兴趣，首先就要让学生了解文本中出现的人。

[案例1]

统编语文教材五年级下册收录的《青山处处埋忠骨》是一篇典型的红色叙事文本。它讲述了“抗美援朝”背景下，毛主席做出艰难抉择将爱子葬于朝鲜的故事。这篇文章中出现了两类人物，一是花费大量笔墨重点塑造的显性人物——毛主席；二是鲜有提及但贯穿全文的隐性人物——毛岸英。

显性人物是文本重点塑造的对象，以文为本是激发学生对这类人物期待的最有效方式。在教学中，可以结合课后习题第二题“从文中找出描写毛主席动作、语言、神态的语句”，并让学生从文章写实部分推测毛主席此时此刻内心世界与接下来的行为举动。组织学生找出文中描写毛主席的相关语段并引导学生关注“只是一支接着一支地吸着烟”等细节描写；再让学生基于文本对内心活动进行想象，在进行想象时，可以结合时间点来提供支架（见表1）。

表1 以时间点为支架的人物描写摘录

结合语段进行想象拉近学生与文本中人的距离，让学生真切感受到此刻毛主席是一位国家领袖更是一个儿子的父亲。接到噩耗的那一刻是满脸震惊，心间扭成一团，因为他再也见不到心爱的儿子；在独自静坐时他心中充满悔恨，为何在岸英出发前一天没有抽出时间，去见一见儿子，说一句“一路顺风，我等你回来”；在接到朝鲜要求时他更是难以抉择，是将岸英落叶归根还是让他长眠朝鲜？深夜沉思时想到了曾经那个奶娃娃第一次喊爸爸的场景。学生通过想象刻画毛主席的慈父形象，引起了对文章的后半部分“做出何种抉择”的阅读期待，也为突破“期待视界”并理解毛主席做出将爱子葬于朝鲜的决定奠定了情感基础。

隐性人物不同于显性人物，文章中没有对其直接描述。因此，课前成为激发学生对隐性人物期待的重要节点。跳出文本，补充与整合课外资料就是引发学生对文本隐性人物期待的一种有效途径。在课前，教师可以给学生布置收集资料并制作人物档案卡的任务（见表2）。

表2 人物档案卡

通过查找资料，学生了解到毛岸英参加过苏联卫国战争，这与课文的背景“抗美援朝”有一定相似性，都是帮助其他国家抵御侵略的志愿活动。因此，在教授本课前可以让学生自主了解毛岸英与苏联卫国战争间的联系，有了这些相似性经验会更容易产生与文本适配的“期待视界”并激发阅读欲望。

2.巧用文本插图，引起“情节期待”

插图作为语文教材的重要助读系统，是教材的第二语言，对教师教学有着不可替代的作用[3]。结合插图是激活“期待视界”的重要方式。统编教材中红色经典课文配图多是对文章关键情节的形象展示与高度概括。在文本解读前，可以组织学生观察插图，进行合理推理，帮助学生形成对文本关键情节的基本认识与期待。

[案例2]

统编语文教材五年级下册收录的《军神》一文，讲述了刘伯承治疗受伤的眼睛时，为保护大脑，拒绝使用麻药完成眼部手术的故事。这篇文章配有一幅插图（如图1）。

图1

这幅插图是沃克医生在手术前检查刘伯承眼部伤势，许多细节是对文章情节的提示。引导学生观察插图能助其获得阅读线索：一是文中人物的职业；二是受伤部位是头部；三是伤势严重。组织学生初读课文前可以基于学生观察设计驱动性问题引起学生对情节期待：一是思考军人为何受伤，在哪受伤；二是思考受伤部位在哪里；三是医生如何治疗，过程中又发生何事。读课文前观察插图，再依据观察所得设计驱动性问题能激发学生对文本情节的期待，深入感受刘伯承铁一般的军人意志。

二、超越“期待视界”，深化文本理解

红色经典课文教学中，激发学生“期待视界”可以有效引起阅读兴趣。尧斯也指出，“期待视界”并非一成不变，经过自我否定会发生变化并形成新视界。因此，在教学中，教师要着重关注那些可能引起学生“期待视界”变化的“点”，并引导学生对这些“点”进行深入思考，通过自我否定超越原有“期待视界”。

1.利用冲突“点”，引发深层思考

读者能通过自我否定形成新“期待视界”是因为文本提供视界与已有视界存在不平衡。因此，红色经典课文中那些能引起学生“期待视界”不平衡的“点”是在教学要重点关注的。

[案例3]

统编教材四年级上册收录的《梅兰芳蓄须》是一篇介绍人物事迹的记叙文，讲述梅兰芳在抗日战争时期，拒绝为日本人演出的故事，表现他坚定的爱国意志。文中戏园子老板听闻梅兰芳要卖房，找上门来说：“梅先生，您何必卖房子，只要您把胡子一剃，一登台，还愁没钱花？”梅兰芳作为京剧大家，只要他愿意登台唱戏，就有数不尽的观众为他捧场，就能摆脱贫苦的生活，但他宁可卖房度日，也绝不为日本人登台演出。这一处就是能引起学生“期待视界”冲突的“点”。在教学中可以设计角色扮演（见表3），将学生分为两个阵营，一个阵营代表梅兰芳，另一个阵营代表戏园子老板说服梅兰芳登台唱戏。在辩论过程中，双方都能从各自角度深刻感受梅兰芳的爱国思想。

表3 角色扮演设计法

2.依托挂链“点”，激发关联思考

“双线并行”是统编教材的组织特点。一个单元的课文主题一致但内容独立。以统编教材五年级下册第四单元为例，共收录了三篇红色经典课文：《青山处处埋忠骨》《军神》《清贫》。分别讲述了抗美援朝、护国战争和抗日战争时期发生的故事，主题相同但并不在相同的时间点上。品读一篇“孤立”的红色经典课文能帮助学生突破原有“期待视界”并形成新“期待视界”，但这种“期待视界”缺少相似性物质刺激，在未来很难进一步突破，这也是我们提倡开展整体性教学的原因之一。在备课时应该放眼整本教材，寻找课文间的挂链“点”，编织“期待视界”关联网，让学生的“期待视界”始终保持相似。

[案例5]

统编教材六年级上册《七律·长征》和六年级下册《金色的鱼钩》都讲述红军长征途中发生的故事。前者侧重以“远征难”和“若等闲”的对比展现红军战士革命乐观主义精神，后者则以班长向学生展示红军战士舍己为人的高大形象。两篇课文的侧重点不同，但基调一致。《七律·长征》中学生感受到的革命乐观主义精神在《金色的鱼钩》中也有体现。在教授《金色的鱼钩》一文时，就可以设置先行性问题，让学生结合已学课文说一说红军长征成功有赖于哪些品质，学生联想到学过的《七律·长征》并指出革命乐观主义精神是红军长征成功的必备品质。这个过程极大地激发学生阅读兴趣，并且“期待系统”会驱使读者去寻找文本中与已有审美经验相适配的同类刺激。在此基础上，可以针对本篇课文的特殊性设置驱动性问题让学生思考“顺利完成长征除了有乐观的革命精神还需要具备哪种品质”。学生通过阅读感受到班长舍己为人的奉献精神，并得出在逆境中除了要有乐观的革命精神还要有舍己为人的高尚品格。通过挂链，学生对两篇课文理解更加深入，使原本孤立的两种“期待视界”得以融合（如图2）。

图2 “期待视界”融合示意图

三、践行“期待视界”，深化红色体悟

红色经典课文讲述的故事发生在过去，但蕴含的革命精神却历久弥新。教授此类课文既要落实语文性知识，又要引导学生感受革命精神。通过课前补充资料与课中精读课文，唤醒学生对红色经典课文的“期待视界”，学生通过自我否定形成新的“期待视界”。如何巩固并发散学生从阅读中形成的“期待视界”，从读到做或许是一条可行的路径。

1.设计主题班会，以表达促感悟

统编教材的红色经典课文以单元形式收录，这种组织方式让红色经典课文教学变得密集。这使学生原有“期待视界”短时间内被反复刺激，最终通过自我否定生成新“期待视界”。这是学生观念更迭的过程，更是语文素养提高的关键节点。因此，应该创造机会让学生通过输出巩固“期待视界”并深化学生对文本的理解。主题班会是教师根据教育要求和班级实际情况，围绕一定主题而开展的班会活动[4]。在主题班会中教师可以依托丰富的活动给学生创造表达机会。

[案例6]

统编教材四年级上册收录的《为中华之崛起而读书》写了少年周恩来耳闻目睹了中国人在租界受欺凌却无处说理，深刻体会到“中华不振”含义，立志为振兴中华而读书。文中少年周恩来为振兴中华发奋读书。随着时代发展，社会矛盾发生了转移，在时代变迁背景下，我们为什么读书？又要怎样读书？这些从课文出发又跳出课文的问题将学生从文本中接受的“期待视界”与生活联系起来，有效激起学生表达欲望。设计班会活动时围绕关键性问题来设计活动（见表4）。在活动开始前让学生以记者身份采访班级同学读《为中华之崛起而读书》的感受，采访者制作采访记录单汇报。采访锻炼了信息采集能力，填写采访记录单锻炼语言组织能力，汇报则指向口语表达能力。一次主题班会活动既满足了学生的“记者瘾”，也锻炼了语文能力，还结合现实再一次感受、落实了课文要传递的革命精神。

表4 主题班会活动表

2.依托实践活动，萌芽“高位期待”

“期待视界”是由经验、兴趣等因素共同构成的，并且处在发展状态。因此，红色经典课文教学不能单纯指向文本提供“期待视界”而是应该为“高位期待”提供萌芽基础。语文实践活动是以大语文教育观为指导，以发展语文素养为目的，以学生自我活动探究为基本形式，以实现语文知识综合运用为价值取向的主体性活动[5]。将红色经典课文与实践活动相结合既能让学生身体力行落实“期待视界”，同时获得的直接经验也将成为学生未来生成“高位期待”的基础。

[案例7]

统编教材二年级下册收录的《雷锋叔叔，你在哪里》是一首儿童诗，作者沿着“长长的小溪”和“弯弯的小路”诉说着雷锋叔叔的故事。学习这篇课文的目的是让学生学习并养成“雷锋精神”。但这种红色精神过于抽象，欣赏几段文字难以让二年级学生真正理解“雷锋精神”。开展家校联合，组织学生参加实践活动是一种帮助学生落实“雷锋精神”的途径。

实践活动既要体现革命精神，又要与学生实际生活密切联系。在课后组织学生开展头脑风暴，联系实际生活畅谈生活中的“雷锋精神”。学生关注“背着年迈的大娘，踏着路上的荆棘”这一段，指出关爱老人是“雷锋精神”的体现。教师在学生回答基础之上进行总结，通过播放影视作品告诉学生：“老龄化”是我国未来可持续发展面临的难题，每个人都要向雷锋一样关爱老人。在课文与影视作品的催化下，学生参加实践活动的积极性被激发。

实践活动中教师既要关注与“期待视界”相关联的内容又要捕捉可能生成“高位期待”的因素。以“看望抗战老兵”活动为例，启发学生用多种方式关爱老人：跟老人谈心、做一些家务等。与老人谈心，可以请老人分享抗战经历，这些故事将成为学生未来阅读相关红色经典课文时生成“期待视界”的“前结构”因素，学生在阅读时会将文本内容与曾经听到的故事进行对比，试图寻找异同，阅读兴趣被激发，促进其全面理解。

在实践活动结束后设置评价环节。组织学生进行汇报，汇报中学生再一次依托直接经验巩固了生成的“期待视界”。在评价时邀请与活动紧密联系的社会人士，让学生感受到实践被社会认可才能形成更牢固的“期待视界”，并有欲望去思考“高位期待”。

接受美学的“期待视界”理论引入红色经典课文教学是一种立足学生接受的有益尝试。通过整合教学资源与引导学生关注插图能有效激活学生“期待视界”，提高阅读兴趣；引导学生关注不同红色经典课文间的内在联系能帮助学生统一“期待视界”；组织学生参加主题班会与实践活动则是立足现实对“期待视界”进行深层思考并为更高位“期待视界”形成奠定基础。这一系列活动中学生不仅落实了语文性知识学习任务，更对红色经典课文要传达的革命精神有了深刻理解，这也较好地达到了语文课程工具性与人文性统一的要求。