职前赋能：基于OBE理念的创业人才培养模式探索与实践

陈 颖，马改艳

(1.福州工商学院 管理学院，福建 福州 350700；2.福建农林大学金山学院 人文社科系，福建 福州 350002)

0 引言

为了全面了解研究对象开展创业人才培养过程，本文采用个案研究法开展教学研究.考虑样本需要体现“代表性”与“典型性”，本文选取了D校作为研究对象.

D校经历了独立学院向民办高校转设阶段，它所面临的外部经济、政治、人文、技术环境与国内其他民办高校有相似之处，一定程度上能够代表国内民办高校.该校将OBE理念导入创业人才培养，提升创业教育成果产出的质量与数量，具有一定的典型性.课题组在过往研究的基础上，通过参与式观察法追踪D校四年来创业教育的变化，分析以往创业人才培养模式存在的问题，探索民办高校创业人才培养新模式.

1 以往创业人才培养存在的问题

D校十分重视创业教育，将它作为提升学生综合能力的手段.结合研究需要，课题组成员在2018—2021年追踪了D校2015届、2016届、2017届毕业生就业数据，发现三届学生在毕业后自主创业率分别为4.9%，5.3%，5.7%.课题组随机抽取了50名毕业三年内并创业的学生，进一步开展半结构化访谈.受访者中，有76%的学生认为大学相关课程的开设对自身创业意愿有较大影响，92%的学生认为学校有必要开设创业课程；80%的受访者认为D校的创业教育缺乏对学生项目的深入指导.从受访学生开展创业情况来看，自主创业公司规模在10人以下的占48%；认为自主创业过程中在企业运营方面存在一定问题的占32%，存在很大困难且准备关闭的企业占8%.创业教育作为提升创业人才综合素质的一种手段，在高校中备受重视，但毕业生整体自主创业率低、规模小、存活率低，反映出学生整体创业能力不佳.数据背后折射出D校在创业教育中存在以下问题：

1.1 创业教育流于表面

在访谈中，毕业生认为，D校的创业教育对个人职业生涯帮助不大.受访的毕业生认为，D校的创业教育激发了他们的创业意识，但由于创业教育活动不够深入，未能帮助学生在毕业后开展自主创业、融入职场工作打下良好的基础.反思D校的创业教育，发现D校受到将创业教育“广谱化”理念影响，主要是将创业教育纳入通识课范畴，面向全院低年级学生开展为期一学期约16学时的教学活动.所有专业的学生由老师统一讲授与创业相关的理论知识，未结合学生的学科差异开展针对性教学.创业实训课多在课堂上完成，未能开展有效的社会调查，难以发现社会痛点问题.创业教学学时不足，实训条件匮乏，导致D院创业教学活动流于表面.

1.2 创业教学内容粗浅

创业教学内容直接影响学生创业能力的养成.在教学内容方面，D校的创业课程体系不够成熟，讲授内容比较粗浅.受访的学生认为，教学内容以创业基础理论为主，浅显地介绍了创业政策、创业伦理、创业者能力需求等.由于缺乏后续系统创业课程设置，他们对创业的认知多停留于创业政策、创业基础知识的了解.D校学科专业知识与创业知识未能有机结合相互渗透，导致创业教育内容孤立化和简单化[4]，不利于学生在创业教育中学会知识的融会贯通与综合利用，难以培养复合型高素质创业人才.

1.3 创业人才评价机制落后

创业人才培养目的在于学生能在进入职场前具备分析问题与解决问题的能力.80%的受访者认为，D校的创业课堂比较轻松自由，拿到相应学分并不困难.一是因为D校为了控制教师课堂行为引入学生评教系统，致使师生双方形成相互评价打分的博弈，彼此放松给对方高分成为一种最优策略[5]；二是D校创业教育仍旧采用期末笔试考核为主.受访学生表示只要在考前突击背诵相应的理论知识，就能获得理想成绩.而创业教育所倡导的创新思维、实践能力都难以得到真正的考核.

1.4 人才培养结果不理想

创业教育中所讲授的知识与培养的能力能否为毕业生创业、就业所用，是检测人才培养结果科学有效的重要依据.在访谈过程中，36%的创业者认为自身团队建设存在一些问题，28%的创业者遇到服务营销推广方面的问题，72%的受访者认为自身融资能力不强.学生在创业中遇到类似“考题”却缺乏“解题”能力，说明创业人才培养结果不尽如人意.

2 基于“OBE”理念的创业教育模式设计思路

“OBE”指成果导向教育，是由美国学者斯派帝提出的一种教育理念，它的核心思想是通过学习产出驱动教育系统运行[6].该理念对于理解本文的核心问题有较强的解释力.阿查亚将OBE的实施过程归纳为确定学习产出—实现学习产出—评价学习产出—使用学习产出四个步骤[7].OBE理念被广泛应用于多类型高校及不同专业和课程的教学改革活动中，重构高校人才培养模式，提升教学成效[8].D校借鉴该理念，通过持续反馈，改进教育产出.

就调查的有效数据表示，甘肃省中小企业80%应用软件依然滞后，企业财务管理应用软件更新换代速度不是太快，但对于刚步入市场的中小企业更愿意降低成本，20%的企业认为用友U8的系统已经可以满足对企业财务方面的管控，没有全面考虑到新应用系统的工作效率，没有得到企业内部和部门管理人员的高度重视。

2.1 明确创业人才培养目标

OBE理念假设前提：只有出现理想的教学成果，才能说明教学过程的科学性、有效性.D校旨在培养具有强烈的家国情怀、适应社会需求、具备分析与解决问题能力的复合型人才，创业教育使学生在进入职场之前，能够获得相关的素质、技能.为了实现这个目标，D校设计了人才培养方案与大学四年的开课计划，明确了人才培养的目标.

2.2 着重实现学生创业能力提升

以OBE理念为导向的创业人才培养，要保证学生在毕业时能拥有良好的创业、就业能力，要求教学体系中各个子环节设计都要以此为目标.通过反向设计，确定学生在每个阶段学习中能够获得相应的知识与能力.D校希望在创业教育过程中，鼓励学生多试错，在错误中成长，获得自我效能感，提升学生对创业的感性认知与实践能力，实现教学产出.

2.3 全面客观评价学生的学习产出

OBE理念试图通过课程考评学生学习成果.D校在创业教学过程中，借鉴学习通等软件，记录平时学习过程，及时肯定学生获得的成绩，对学生出现的问题提出改进建议.学生在课程结束后，打开学习通就能获得一份由大数据生成的个人“定制”成绩单.教师在给每个学生的评语中，列出学生在该门课程中取得的进步、存在的不足和努力的方向.

2.4 反馈驱动创业教育优化

OBE教学模式以学生学习水平反馈为驱动，重新设计教学内容.D校教务处在每学期期中、期末开展师生互评活动，监测教与学的情况，并将结果反馈给师生.D校老师能够根据学生的评教行为调整教学内容、教学方式；结合考核大数据对学生开展针对性指导，激发学生内驱力，全面提升学习质量.

3 以OBE理念导向的创业教育模式构建

课题组不断探讨，构建OBE导向的民办高校创业教育模式，通过“制定创业人才培养目标，实施创业人才培养计划，测评创业人才培养结果，设计新的人才培养目标”四个步骤，进行持续不断的目标修正与结果提升(如图1).通过该人才培养模式，实现“职前赋能”，即学生在进入职场前，已经掌握相应的知识、能力，具备良好的职业态度、工作思维，能够快速融入职场.

3.1 制定创业人才培养目标

教育的迟滞性导致人才培养目标与现实需求之间的差异性，成为制约学生能力提升的瓶颈.课题组成员在研讨国内外现有成果的基础上，开展对毕业生、用人单位、高校就业指导部门等相关利益者的访谈，经过多轮的征求意见、集中反馈，得出D校创业人才培养的目标不仅在于创业知识与能力的习得，还在于学习过程中建立积极的态度，培养科学的思维，实现职前赋能.在过往学者对创业者能力研究的基础上，通过行为事件访谈法，辅以德尔菲法开展研究，提取评价指标，借鉴心理学家麦克利兰职业能力素质冰山模型，构建了D校创业人才评价指标体系(如表1).

根据冰山模型理论，D校创业教学团队设计了外显性素质与内隐性素质两个一级指标项，分别设计了创业知识、创业能力、创业态度与创业思维四个二级指标项.在四个指标项下共分解出14个三级指标项.这些指标反映了创业人才培养目标，能够帮助师生在有限的资源条件下集中精力达到要求.

图1 基于OBE理念的应用型民办本科高校创业人才培养模式实施步骤

表1 创业人才评价指标体系

3.2 实施创业人才培养计划

D校创业人才培养工作以评价指标体系为指导，借鉴生命周期理论，将学生知识获得与能力习得分为起飞、成长、成熟、落地四个阶段，要求学生在不同阶段通过不同的平台学习，达到相应的指标要求；在教学平台方面，搭建理论教学、虚拟仿真实训、实践创业三个教学平台，承担了四个阶段不同的教育目标.由此D校构建了“三平台四阶段”的人才培养实施路径(如图2)，实施人才培养计划.在起飞阶段，对全体学生开展无差别创业基础知识教育，目标重在激发创业热情，初识创业，培养创业思维；在成长阶段，将创业教育融入到各专业教学中，引导学生从学科角度出发，结合社会痛点识别创业机会，结合项目设计商业模式，培养学生创业潜能、团队协作能力等，感悟创业，培养学生正确的创业态度，激发学生成就需求；在成熟阶段，制定实践教学体系，要求学生结合专业知识，撰写合格的创业计划书，通过虚拟仿真实训、创业项目训练了解商业规则，在比赛中进一步完善创业技能，锤炼心智，体验创业；在落地阶段，创客空间向有强烈创业意愿并携带优秀创业项目的学生提供全程式的专业化指导和服务，帮助学生在校内开始创业.

图2 “三平台四阶段”人才培养计划实施路径

D校针对学生在四个成长阶段的不同特点，依托三平台，实施创业人才培养计划.理论平台根据四阶段，分别设计了创业思维、机会识别、商业模式确定、项目路演四个方面的教学内容，贴合学生成长需求；虚拟仿真平台主要服务成长、成熟、落地阶段，分别提供创业项目设计、商业计划书撰写、模拟商战三个方面的内容，开展创业项目仿真实训；实践创业平台在成熟阶段根据学生不同的学科特点，开展有针对性的创业训练，进一步培养学生创业思维；在落地阶段，学院的创业空间提供项目孵化服务.D校教师以三大平台为依托，通过项目制模块化教学，提供个性化项目辅导，遵循OBE理念，层层推进，使学生的创业知识、创业能力、创业态度、创业思维都得到了全面培养，符合创业人才评价指标体系的要求，达到提升学生创新创业能力，实现职前赋能学生的目的.

3.3 测评创业人才培养结果

人才培养计划测评是OBE理念导向创业教育、实现人才培养的重要一环，不仅能够验证培养目标的科学性，还有助于发现外部的影响因素，直接指导创业教育下一阶段工作.在该环节中，教师作为考核者，需要明确人才培养的结果是否与目标相吻合.如果学生能力未能达到培养目标，教师就需要尝试去寻找相关原因，并制定解决办法和矫正方案，为培养目标修正提供反馈意见.D校实施全过程人才培养结果测评法.在平时的教学中，运用学习通等软件，记录学生出勤、课堂讨论、作业、小组活动等情况，并在学期末生成一份大数据，作为平时作业的依据；在期末，各个小组需要结合项目，制作一份逻辑清晰、论证充分的商业计划书，作为期末成绩的依据.此外，D校鼓励在校大学生及符合政策的毕业生参加各类大学生创新创业大赛，并走访毕业生自主创业的企业，进一步了解创业教学对人才成长的影响.

3.4 设计新的创业人才培养目标

D校重视对测评结果反馈.在第三个环节中，如果得到的反馈是学生未能达到创业人才指标体系的要求，则考虑重新调研国内外相关研究成果，开展利益相关者调查，重构教育人才评价指标体系，考虑培养计划是否仍需调整，推进实施过程是否有失误，调整后重新推进实施创业型人才培养计划.若达到了人才培养目标，则结合过去经验与新环境对人才的新要求，微调评价指标体系中不同指标内容，设计新的培养目标，重复依照“三平台四阶段”人才培养计划实施路径，开展活动并进行下一次的测评.如此往复，不断反思，通过OBE导向的创业人才培养模式实现赋能学生，培养适应社会需求的高素质创业人才.

4 基于OBE理念的创业人才培养成效

D校实施以OBE理念为指导的人才培养模式已有四年，在创业教育方面取得了一定成绩.首先，培养目标认可度提升.从培养目标来看，课题组对在校生访谈，发现学生对创业教育模式整体认可度较高，认为目前的创业教育有效提升了个体的创业意识、就业能力.从2020年对2018届、2019届毕业生追踪访谈结果来看，D校本科毕业生对创业教育的满意度相较于2017年提升了5个百分点.2020届毕业生认为，D校当前的创业教育，使他们能够利用课堂知识快速判断企业商业模式，更好融入职场；创业教育全过程中的不断试错，培养了他们较为强大的抗挫力.从用人单位沟通反馈来看，D校接受过创业教育的毕业生所获得的职业肯定度更高，基本实现了人才培养的目标.其次，教学产出有所提升.“三平台四阶段”人才培养路径与项目制教学法相结合，进一步完善了创业教学体系，深化了创业教学内容.2021年，D校在校大学生创新创业大赛参与率明显提升，并在多项赛事中获得良好的成绩.再次，评价更加客观.在校生反馈全过程的评价体系明显提升了他们学习的紧张感与参与感，细化的评价指标体系使他们明确了学习的目标与方向.最后，D校结合测评结果，不断修改人才培养指标体系，教师不断改善教学方法深化教学内容，使学生通过创业教育，习得更多的职场知识与技能，为学生职前赋能.

5 结语

本研究通过参与观察法，以D校为样本，以OBE理念为指导，构建了较为科学的人才培养模式，为应用型民办本科高校开展创业人才培养提供了新的视角；依照D校资源状况，设计的“三平台四阶段”人才培养计划实施路径在实践中获得验证，为同类校开展创业教育提供一种新的可能思路.三年来，D校学生在创业大赛、创业结果、就业活动中都较之以往有了一定的提升，验证了OBE理念虽然是个舶来品，同样适用于指导我国高等院校创业活动并取得较好成效[9].对毕业生的回访反映了创业教育帮助学生“职前赋能”，缩短了学生在工作中的磨合期，帮助学生更快融入职场.

根据D校目前情况，民办高校开展创业教育改革时应考虑以下几个方面：(1)要有科学成熟的理念指导研究开展.OBE理论秉持所有学生都是成功学习者的理念，契合高校教育目标[10].在指导高校的教学设计、学习目标等方面取得良好成效，能够降低教育改革失败的可能性.(2)综合分析学校所服务的地方社会环境，通过对利益相关者访谈，编制能够面向未来社会环境的人才评价指标体系.在教学环节中，以此指标体系对学生进行考核，提升学生能力.(3)推动创业人才培养方案是个层层推进的过程，需要教学团队深入剖析，严谨规划，扎实推进.

本研究构建的民办高校创业人才培养模型是基于个案研究得出的.鉴于此，未来的研究应在效度和信度上进一步检验.可以结合更多类型高校创业研究的数据进行实证检验，加深和完善本研究结果.本研究基于访谈法构建了创业教育评价指标体系，但各个高校内外部环境差异，使得人才培养评价指标在维度设计方面有所不同，因此指标普适性不足.由于篇幅和研究时间所限，本文未能对评价指标体系进一步深入探讨，未来的研究有必要对其进行深入考察.