西部高校学生英语应用能力现状调查及提升策略研究——以喀什大学为例

陈国静，何 琴，郭巧兰

（喀什大学外国语学院，新疆 喀什 844000）

喀什市是国家“一带一路”倡议和“中巴经济走廊”建设项目重要节点和枢纽城市，喀什大学是祖国最西部的一所综合性大学，也是新疆南疆三地州唯一一所综合性大学。学校立足南疆、服务新疆、面向全国、辐射周边，建校60年，为新疆基础教育和地方经济社会发展培养了11 万余名人才，提供了智力支持。面对新时代新疆发展的要求，对大学生英语应用能力的要求在不断提升，但学生英语应用能力不足、与经济社会发展要求不相适应的问题仍然比较突出。因此，提升学生英语应用能力，为南疆经济社会发展提供人才、智力支撑尤为重要，也是落实党中央治疆方略在南疆人才队伍建设方面的必然要求。

一、研究问题的提出

《大学英语教学指南（2020 版）》（以下简称《指南》）将英语应用能力定义为“用英语在学习、生活和未来工作中进行沟通、交流的能力”[1]。《指南》在描述英语应用能力时根据《欧洲语言共同参考框架》，提出了个人、社会、学术和职业四个语言使用的语域。其中，个人和社会语域统称为通识英语，学术和职业语域统称为专业用途英语。[2]无论是通识英语还是专业用途英语，《指南》中的单项技能描述都从听、说、读、写、译五个方面提出三个等级的教学目标。这种基于语言使用语域的应用能力描述，要求高校依据《指南》，结合学校、院系和学生的实际情况，为不同专业学生的教学提出具有本校特色的三级教学目标和教学要求。[3]非英语专业学生作为通识英语教学的主体，其英语应用能力能否达到《指南》的要求，针对非英语专业学生的教学是否适应三级教学目标，都需要以探明学生的英语应用能力现状为前提，并提出对应策略，以促进其英语应用能力的提升，为南疆发展培养具有一定英语应用能力的各类专门人才。

二、研究设计

（一）研究目的

调查喀什大学非英语专业学生英语应用能力总体情况，分析不同专业学生的英语应用能力差异，以及造成这些差异的原因，为高校英语通识教育质量提升提供借鉴。

（二）研究对象

研究对象分为问卷调查对象和访谈对象。问卷的调查对象为喀什大学非英语专业开设“大学英语”课程的本科一年级、二年级学生，共1140 名。在问卷星发放问卷1140 份，回收有效问卷1123 份，有效回收率为98%。有效问卷中，文科生问卷630 份，理科生问卷373 份，工科生问卷120 份。访谈对象分为学生和教师，其中，从问卷调查的被试中文、理、工科按6:3:1 的比例分别抽取文、理、工科生各30 人、15 人、5 人，参与访谈；对担任“大学英语”课程教学的教师进行访谈，该课程主要以中级以上职称的教师为主，其中副教授2 人，讲师13 人，共15 人。

（三）研究工具

1.非英语专业学生英语应用能力调查问卷。问卷以英语应用能力中听、说、读、写、译的五个分项能力进行设计，借鉴《中国英语能力等级量表》的各项能力描述，将“译”的能力分为“口译能力”和“笔译能力”，共分为听力理解能力、口头表达能力、阅读理解能力、书面表达能、口译能力、笔译能力6 个维度，共设置24 个问题。问题设置采用里克特五级量表形式，1 表示“完全不符合”，5 表示“完全符合”，分值越高表示该项能力越强。问卷的KMO 的检验系数为0.895，大于0.5，df 值为231，巴特利特检验的显著性系数为0.000(Sig＜0.05)，表明该问卷的效度达到了显著性水平，适合用于因子分析。问卷的克隆巴赫Alpha 值为0.983,信度较好。该问卷信效度较好，检测结果稳定可靠。

2.关于非英语专业学生教学情况的访谈提纲。在深入分析非英语专业学生英语应用能力调查问卷的结果的基础上，为了进一步探明非英语专业学生的课程教学的情况，课题组从教学内容、教学目标、评价方式、教学方式、信息技术的利用、教学资源的开发六方面设置访谈提纲，以查找教与学过程中存在的问题，分析其原因。

（四）数据分析

利用Excel 软件分析学生各单项英语应用能力的均值。利用SPSS25.0 对数据进行描述性统计和独立样本T 检验。

三、研究结果与分析

（一）英语应用能力总体情况分析

如图1 所示，首先，大一、大二非英语专业学生的英语应用能力整体在2 与3.5 之间，其中三项能力低于2.5，可见，学生整体英语应用能力较弱。通过访谈查找原因，学生层面来说，67%的学生认为“大学英语”课程的教学内容与高中知识衔接脱节，文章长度和生词量剧增，较难适应教材内容难度。51%的学生表示“大学英语”课程的教学内容与自己的生活实际关联不大，部分工科生和理科生认为教材中的英语与自己的专业背景知识相差较远。教材内容过难过深，与学生的实际水平相差较大，与学生生活实际联系不紧密，影响了学生的学习积极性。从教师方面来说，教师由于担心教学任务无法完成，会更倾向于选择课堂讲授为主的方式进行教学，只设置了少量的课堂师生互动活动。英语作为一门语言，作为一种交际工具，这种师生互动不足、学生参与度不高的课堂表现制约了学生语言应用能力的发展。

图1 大一、大二学生英语应用能力总体情况

其次，从各单项能力来看，学生阅读理解能力和书面表达能力超过3，相对较好，笔译能力和听力理解能力次之，口译能力和口头表达能力最弱，学生普遍口语表达能力弱于文字表达能力。针对学生普遍口头表达能力、口译能力弱的问题，对师生进行访谈发现，基本没有教师在课上进行专门的口译能力训练。教师坦言：“大学英语”课程主要还是以通过大学英语四级考试为目标，而大学英语四级考试不涉及口译能力的测试，故在课程教学中对口译能力培养的重视度不够；学生方面，学生的学习动机主要以通过考试为主，较少学生着眼于能力培养和未来发展。由此看出，以考试成绩为导向的评价方式不利于提升学生英语应用能力，需要从人才培养目标着手，处理好能力培养与考试成绩之间的关系，改变“轻能力、重成绩”的现象，提升师生对能力培养的重视度。总的来说，从学生整体能力分析得出，目前的教学主要存在教材内容与学生背景知识脱节、教学方式单一、课程目标设置不合理等问题。

（二）不同专业学生各项能力差异对比与分析

如表1-表3 所示，对各专业的学生之间的英语应用能力进行对比发现，文、理科，文、工科的学生的内部群体存在显著差异；理、工科学生之间的差异不明显。除了文、理、工科学生专业背景知识差异，男女生思维方式差异等不可控因素外，问卷结果显示，文、理、工科生的课后学习时长是有差异的，文科生课后学习英语的时长明显高于理、工科学生，课下基本不预习不复习的学生人数占本专业的人数比也是理工科高于文科。进一步访谈发现，有线上跟踪督促的班级学习效果明显好于没有线上跟踪督促的班级，在课时有限的情况下，教师的课后线上跟踪检查对学生自主学习有一定的督促作用；另一方面，对文、理、工科的学生进行访谈发现，理、工科学生对英语的重视程度不如文科生，他们认为，理科生做好实验，打好专业基础比学好英语更“实际”。可见，教师需要在教学方法、评价手段上下功夫，加大对课程的跟踪指导，加大对学习过程的评价，帮助学生提升自主学习意识，提升英语应用能力。

表1 文科生、理科生英语能力情况对比数据表

表2 文科生、工科生英语能力情况对比数据表

表3 理科生、工科生英语能力情况对比数据表

文、理科学生相比，文科生的听力理解能力、阅读理解能力、口头表达能力普遍高于理科生。文科生的听力理解能力、阅读理解能力、口头表达能力、笔译能力均高于工科生。理科生与工科生之间，除了理科生笔译能力高于工科生以外，其他能力均无显著差异。除了前述的学习时长、英语重视度和能力培养与考试成绩之间关系等方面的原因，访谈发现，不同专业学生的学习方式和学习资源的选择上有差异。48%的学生倾向于选择单词软件、网站微课等进行英语学习。学生喜欢英语类的娱乐视频作为学习材料，其中，喜欢看英剧、美剧、听英文歌的学生比例，文科生占74%，理科生占18%，工科生占8%，这与问卷中的文科生的听力水平普遍高于理科生和工科生相契合。对课外英语活动进行排序，学生选择最多的前三项是视频配音、电影赏析以及个人演讲。而现实是，教师和学生都反映，课堂教学仍然是英语教学的主渠道，由于资源同质化严重造成教师使用线上资源教学的比例不高，且教师运用现代信息技术辅助教学的积极性不足。可见，根据学生不同专业背景特点有针对性选择教学资源和线上教学手段还做得不够，需要开发多样化、符合不同专业背景、不同地域特点学生的教学资源，深度融合现代信息技术，才能有效提升学生的英语应用能力。综上所述，今后的教学中要在加大学习跟踪力度、更新教学手段、开发教学资源方面下深功夫。

四、问题与成因

综合分析问卷与访谈结果发现，从课程内容、课程目标、教学方法、评价方式、教学工具、教学资源等角度考量，目前，非英语专业学生英语应用能力不足。造成这一问题的主要原因有如下六个方面。

（一）统一的教材内容与学生的实际英语水平不相适应

不同专业学生学历背景不同，入校时的英语成绩要求不同，英语水平相差较大。而“大学英语”课程的教学内容无论是话题的适切性还是文章长度和生词比例都与高中相比跨度较大，且包含许多旨在培养学生跨学科知识，拓宽国际视野，提升综合文化素养的知识与内容。学生的实际英语水平与教材内容的不相适应，导致学生的学习积极性不足、英语应用能力提升不显著。

（二）大学英语课程目标设置难以普遍照顾学生的个体差异

首先，未处理好人才培养目标与学生个体差异的关系。教师急于对标学校的办学定位和人才培养方案而忽略学习主体的差异性，未能根据学生学科背景不同、学习起点不同、学习需求不同、自主学习能力不同制定差异化的个体目标、基础目标和发展目标。其次，课程目标设置以考试为导向，对个人英语综合能力发展的关注不够，导致未处理好英语综合能力与各单项能力的关系。具体表现在，教师的教学目标和学生的学习目标的设置上都出现重读写轻口语、重输入轻输出的现象。

（三）在评价体系中形成性评价与终结性评价的比例不够合理

在大学英语教学过程中，对学生学习效果的评价方式还比较单一，重结果轻过程的评价方式还比较普遍，过于注重评价的诊断作用，而没有充分发挥评价的调节和激励作用，造成考试中不涉及或者涉及少的单项能力不受教师和学生重视，进而造成口语和口译单项能力相对较差。从教与学相统一的角度出发，以教学目标为依据的全方位、多维度的评价体系还不健全。

（四）以教师讲授为主的传统“灌输式”教学方式仍占主导地位

在大学英语教学过程中，教师简单地将完成教学任务与提升学生英语应用能力划等号。由于学生的实际水平和教材内容难度之间的差距，导致教师为按照教学进度完成教学任务，课堂教学中倾向于使用讲授为主的教学方式，造成英语课堂缺乏灵活、多样的教学方式，学生主体的主动性、积极性未能得到激发，进而影响课堂教学效果。

（五）现代信息技术在英语课程教学中的作用发挥得不充分

现代信息技术作为课程教学的重要组成部分，对出生在网络时代的当代大学生影响很大，丰富的英语教学平台资源和多样化的英语学习软件并未最大化、最优化服务于大学英语课堂教学。

（六）英语教学资源建设呈现区域性相对不平衡的问题

英语课堂是英语教学的主渠道，作为其必要补充，大学英语课程网络资源的开发与利用还不够充分，目前隐性教学资源开发区域性相对不足的问题比较明显，绝大多数资源建设都是基于中东部区情和学生水平进行建设的，而根据西部地区学生学情和喀什区情进行深入、系统的英语教学资源建设还明显不足。

五、学生英语应用能力提升策略

对标《大学英语课程要求》和《指南》，结合学校课程教学实际，提出如下策略提高课程教学效果，帮助学生提高英语应用能力。

（一）以学情分析为基础，选取精准多元、符合学生实际的课程内容

克拉申的i+1 输入假说认为，语言的输入内容要略高于学生的现有水平。等于或超出太多学生水平的内容并不能促进学生的发展。[4]基于该输入假说，学情分析对于提升学生能力的重要性不言而喻。据此，教师要对学生进行深入学情分析，调整教学内容。一方面，从学生的学习需求出发，关注文理工科不同专业学生学历背景和英语应用能力单项技能的差异进行教学，注重社会、文化、科学等跨学科知识讲授，充分体现课程内容的综合性原则。另一方面，充分尊重课程内容的选择性原则，以适应地区经济文化的特征为导向，根据区情和学校实际进行精准教学内容整合，深度融合彰显区域特色的课程内容，为南疆人才发展助力。

（二）兼顾工具性和人文性，设置多维分层、体现个体差异的课程目标

《指南》(2020 版)提出摒弃以成绩为导向而忽略综合能力培养的教学旧习，在狠抓课程质量、对标一流课程建设要求的同时，强调关照不同起点学生的个性化需求，坚持教学过程中的基础、提高、发展三个层级目标的合理配置。[5]首先，课程目标设置要处理好人才培养方案与学生实际能力之间的关系，整体目标要充分考虑语言学习的渐进性和持续性，体现英语教学的人文性特征，即以提高学生综合人文素养为目标，而非以完成教学任务为目标。其次，课程目标的设置关注语言学习者的不同特点和个体差异，要体现英语教学的工具性的特征，分层设置促进学生的听、说、读、写、译能力的协同、均衡发展的基础目标、提高目标和发展目标，避免轻口语重读写、重输入轻输出的教学目标导向。

（三）过程与结果并重，建设系统全面、关照学生能力提升的评价体系

运用系统思维构建多样化、个性化教学评价是改进教学、提升教学质量、推动课程建设的重要条件。首先，要处理好过程与结果的关系，加关注学习过程又注重学习结果，不可偏废其一。形成性评价体现学生的学习过程，教师根据形成性评价结果不断调节教学进度和教学内容的难易程度，正向的过程性评价结果也有利于激发学生的积极性。例如，教学过程中，强调学习过程考核，加大平时成绩的占比比例，督促引导学生自主自学。其次，建设系统、全面的评价体系要注重评价主体的多元化和评价方式的多样化。小组合作评价、师生合作评价让评价主体更多元，评价结果更趋于客观；线上自评、线上线下相结合的评价方式省时省力；多样化、个性化的评价方式有利于减轻教师的评价压力。[6]例如，利用中国大学慕课、学堂在线、U 校园和超星尔雅平台，采取线上线下教学相结合的混合式教学评价模式对学生进行精细的全方位跟踪指导，教学平台的介入使教学评价更高效。将考试中不涉及或者涉及很少的英语应用能力中的单项能力纳入过程评价的内容，并适当加大占比，促使教师教学从考什么教什么向全面培养学生能力转变，进而转化学生的英语学习动机，将学习目标由通过考试逐渐向提升能力转变。通过一系列的大学英语教学评价改革激发学习兴趣，提升学习体验，关注学生进步，最终做到学生英语应用能力的全面提升。

（四）注重学生主体作用，促进教学从教师“灌输”到学生“汲取”转变

激发学生自主学习英语的动力，培养自主学习能力，灵活选择教学方法以适应不同学生不同情景。教育家们一直在呼吁，拒绝被刻板的方法和方法论范式所奴役。语言教学方法建立在适应理想语境的理想概念基础之上，但由于语言教学要求和情况千差万别，无法预测，任何理性化的方法都无法预见所有的变量，因此也无法提供针对特殊情境的建议。[7]这就要求教师避免“一招鲜”式的教学方法使用，避免备课忽略学生实际情况的教学理念，课堂教学方法的选用，要适应学生专业特点和英语的水平能力，将任务式、合作式、项目式、探究式等方法相互嵌入式、交替式、拼接式运用，教师由主体变为主导，学生由客体和被动变为主体，将课堂教学活动由“教”和“灌输”为主，转变为学生的“学”和“汲取”为主，在关注“教的目的”的同时，把更多的注意力转向学生“学的需要”，形成教师引导、学生配合，教师启发、学生主动参与的课堂教学常态，促使学生学习由被动向主动的转变。

（五）充分利用现代信息技术，线下为主线上为辅，优化“主辅结合”英语课程教学手段

发挥好信息技术手段的作用，在教学手段现代化、多样化和便捷化上下功夫，将最新信息技术融入英语课程教学的全过程，有利于提升、优化教学效果。随着软件和硬件的快速发展，新的信息技术可以为人类的互动提供一种高清的三维远程监控技术，从而使远程教育与面对面体验具有可比性。学生已经可以体验异步远程学习过程，在某些技术方法上，前者或已优于常规课程。[8]鼓励教师利用线上优质教育资源拓展教学内容，应用混合式教学模式，为学生创设更加多元的学习环境，引导学生主动学习，培养学生自主学习能力，激发学生根据自身实际进行个性化学习的动力。将常规教学体系中教学设计、师生互动、课下辅导、课后练习、作业反馈、学习评估等环节转移到网上交互式学习平台。

（六）“内外兼修”“软硬兼施”，开发适应学生多元化需求的教学资源

建立高质量的、符合院校教学实际的大学英语教学资源库，将为院校推动学生个性化学习、自主学习、持续性学习提供一个全新的平台，将为改革大学英语的教学模式，提高大学英语的教学质量，提供更加广阔的空间。[9]一方面，改善硬件环境。建设大学英语教学所需的语言实验室、网络自主学习中心等，提供校园宽带保障网络课程教学的需要，在校园广播电台设置外语频道，建设新媒体数码编辑室、语言录播室等适应融媒体传播的设施，为师生提供语言教学和学习的条件。另一方面，建设课程资源。以国家级规划教材为纲，将教学大纲制定得更加科学化、系统化、个性化，在选择全国优质教学资源的同时，开发学生感兴趣的教学资源。例如，以文化育人为引领，定期开展配音、电影欣赏、个人演讲等内容的语言实践课，激发学生的兴趣，帮助学生树立口语表达的信心，在实战中提升口语表达能力；以校企合作、校警合作为契机，为学生创造丰富的、真实的语言实践机会，引导学生在见习实践的过程中探索英语口译的秘诀，让口译不再是难以逾越的高山。

六、结语

《大学英语教学指南》提出：大学英语教学以英语的实际使用为导向，以培养学生的英语应用能力为重点；各高校须根据实际需要合理定位英语应用能力培养，使之服务于学校办学目标、院系人才培养目标和学生个性化发展需求。[10]结合本地实际，培养专业知识扎实、英语应用能力强的高素质人才是推动地区经济发展、教育进步的重要手段。本文对非英语专业大学生英语能力的制约因素进行了分析，并从课程内容、课程目标、教学评价、教学方式、现代信息技术应用、英语教学资源建设等方面提出提升大学生英语应用能力的策略建议。本研究依托西部高校，学科定位、培养方式都有一定区域特征，且被试人数有一定局限性，如何提升学生英语运用能力还有待更多的研究者从更广的范围、更多高等院校类型等角度进行研究讨论，以更好地促进各高等院校、各专业大学生英语能力的有效提升。