开放教育学院学前教育专业学生实践性学习需求研究——以X学院为例

章 媛

(浙江广播电视大学萧山学院，浙江杭州，311200)

一、问题提出

随着科技以及教育技术的进步，“互联网+教育”已经越来越被人们了解和接受，并因其高效、便利的优势逐渐在学习过程中产生重要作用。如今，在居家学习的大背景下，“互联网+教育”被全面地运用在教学过程的各个方面，以开放教育尤为明显。因此，如何有效地落实“互联网+教育”，提高实践性教育的质量，是值得探究的问题。学前教育专业是实践性较强的专业，教师只有将理论与实践结合起来，才能进行有效教学，落实学前教育专业的人才培养目标。因此，分析开放教育学院学前教育专业学生实践性学习需求，有针对性地进行“互联网+专业实践”教学的统筹布局，是提高开放教育学院学前教育专业教学质量的必由之路。

“互联网+教育”模式中的学生学习需求已引起不少学者的关注，但是单独关注实践性学习需求的研究不多。已有的学习需求研究中，王秀凤和蒋京璐等人从学习支持服务需求的角度梳理了学习目标诱发的实践学习需求，探究满足学习者目标需求的教育路径。[1-2]王迎等人以综合实践能力为视角，探讨实践学习需求的外在表现。[3]龚祥国等人从远程实践教学结果的角度，寻找开放教育实践学习应然与实然的差异需求。[4]实践性学习需求是由学习者现有实践性知识、能力状态与预定目标的理想状态之间的差距所引起的过程需求。因此，本文基于“I-E-O”理论，将实践性学习需求作为一个过程整体，进行完整系统的分析。

阿斯汀提出，评估一段学习的经历是否成功，应该将“I-E-O”作为一个完整的系统来评判。[5]阿斯汀提出了投入(input)、环境(environment)和输出(output)三要素基本分析模型，该模型对人才综合培养活动进行评估。[6]投入主要包括学生个体背景、学生家庭背景和学生学习背景；环境包括学校类型、教学资源、人际互动等就读期间的经历；产出是指学生就读期间获得的成就及价值观、专业态度等发生的转变。[7]基于对研究目标及内容的考虑，本文将“I-E-O”三要素的内容进行细致划分：投入部分着重了解学习者的学习背景，包括进入大学之前的学习、社会经历及实践性学习认同度；环境指代学校的多面支持，包括课程设置、教育教学、人际交往支持；产出表示学习者在与周围环境的相互作用中改变认知、技能和价值观，具体体现为专业实践感受及毕业就业倾向。

本研究通过“I-E-O”三要素基本分析模型，将开放教育学院学前教育专业学生实践性学习需求作为一个完整的系统进行分析，使用问卷调查法，获得较为直观的数据，进而提出相应的对策。

二、研究方法

本研究以提供开放教育的X学院学前教育专业的所有在读大学生为调查对象，采用远程教育学前教育实践性学习认同与需求调查问卷(以下简称学生问卷)进行调查，问卷内容主要分为三部分——投入(学习背景)、环境(学校支持)、产出(实践转变)，采用李克特5点计分法计分。利用远程问卷调查，发放问卷205份，收回有效问卷186份，有效回收率为90.7%。其中大一73份，大二52份，大三61份。整理录入数据后，采用SPSS 22.0对调查数据进行统计分析。

三、调查结果

(一)投入：学习背景

样本学生工作与学习基本情况如下：95.2%的学生为在职学习状态，66.1%的学生在学前教育相关岗位工作，其中31.7%的学生在公立幼儿园工作，28.5%的学生在私立幼儿园工作，还有5.9%的学生在幼教机构工作。工作分工中，24.7%的学生担任主班工作，38.2%的学生担任配班工作。在以前的学习专业情况方面，非学前教育专业的学生为25.8%。

学生整体上对学前教育专业实践性学习内容表示认同。由表1可知，学生对实践性学习内容认同的平均值为3.08分，略高于临界值3.0分，其中：情感性认同度最高，为3.10分，对应标准差最低；行动性认同最低，为2.71分，对应标准差最高。这表明学生大多对学前教育专业实践性学习内容持较为积极的态度，但在行动上因人而异，符合开放教育的生源特点。

表1 学生对学前教育专业实践性学习的认同情况

阿斯汀指出，学生的投入状况对学习的产出及环境都会有直接的影响。[6]进一步了解学习背景的差异情况，对在学生实践性学习期望与支持之中寻找平衡很有帮助。通过相关分析发现，学生对学前教育专业实践性学习的认同度在专业层级上有极其显著的相关关系(表2)。专业编码随专业相关度减弱而增大，这意味着转专业的学生对学前教育专业实践性学习内容有更高的认同度。转专业的学生带着更为强烈的学习目标，对专业技能及实践性知识的学习更为渴望，希望学有所用。值得注意的是，无论学生先前学习专业是否为学前教育专业，情感性认同及行动性认同在专业层级上的相关性都不显著。由此可推断：前学习经验对学生学前教育专业实践学习中的情感与行动维度的影响不明显。

表2 学生前学习专业与专业认同的关系

(二)环境：学校支持

阿斯汀指出，环境包括学校类型、教学资源、人际互动等学生就读期间的校内校外经历。[6]根据开放教育学校学前教育专业的具体情况，实践性专业学习环境可体现为学校在课程设置、教育教学以及学生人际交往方面的支持。在课程设置方面，X学院学前教育专业本科和专科有一定的相似性：以基础理论课为先行课程，专业基础课连接专业核心课。X学院本科比专科更强调研究性学习，设置了儿童发展问题咨询与辅导等专业延展课程。教学方式以教师教授为主，学生课间互动，课后巩固。评价方式分为形成性评价与终结性评价两大类，形成性评价可细分为100%形成性评价与形考终考相结合两种。调查学生对以上两方支持环境的需求态度发现，96.4%的学生表示满意该类课程安排，87.4%的学生认同教学方式与考核方式。在调查中进一步了解到，68.7%的学生希望实践学习方式能够将教师讲授与学生参与有机结合，有55.4%的学生希望能通过作品制作展示的方式进行课程考核。在实践性学习课程内容需求方面，课程活动组织技能(37.6%)、幼儿沟通技能(18.8%)、与家长沟通技能(13.4%)排在前三位。进行具体实践问题分析可得出学生在专业实践内容中的需求结构倾向(表3)，相较于传统的弹唱跳等技能性实践内容，课程组织、与家长和幼儿的沟通技能成为学生更迫切想要获得的实践性学习内容。

表3 学生实践问题词频

在人际交往方面，几乎所有的学生都表示，在远程学习的过程中，很少与班级同学发生互动，仅与班主任沟通，占绝大多数(93.2%)，与班主任和任课教师沟通为46.9%，与同学互动仅占3.6%。这样的结果也符合远程教学方式的特点。

(三)产出：实践转变

对产出的分析从专业实践学习后的变化及毕业就业意向两部分展开。首先，关于学习后的变化，86.6%的学生表示专业实践知识的学习使他们对生活的态度更积极，如整理收集废旧材料将其运用在教玩具制作中，能够使用一些技巧与方法和幼儿互动，能够在家园合作中尝试新方法等。其次，在毕业打算方面，72.6%的学生坚定地表示将来会从事或者继续从事幼儿教育事业：除5.91%的学生打算继续升学外，62.4%的学生选择做幼儿教师，4.3%的学生打算自己办幼儿园或幼教机构，6.5%的学生打算改行，还有20.1%的学生还不知道未来做什么。调查发现，即便学生有明确的目标，其目标与实践专业学习的行为认同也不存在显性相关关系，如表4所示。

表4 学生对实践内容的认同与毕业打算的相关性

数据显示，学生在实践学习的认知性认同与情感性认同上与毕业后打算都有显著相关，这意味着毕业后越想在专业领域发展，越会在这两方面有明显认同，但是在行动性认同上并无显著相关。在实践性学习的未来计划方面，学生表示都有一些计划，但缺少可操作性的目标引导，69.8%的学生明确表示“更希望在老师的指导下学习”，这就需要教师提供更多个性化的实践学习支持与指导。参考投入与环境两个维度的调查结果进行分析可知：工学矛盾可能导致直接学习行为的缺乏；学生的前学习准备也容易影响学生的学习行为；教学环境在课程与教学管理中的支持精准度不足，同样不利于学习的产出。

四、分析与建议

(一)投入：关注学习背景，建立学生“个人+互动”档案

面对“互联网+教育”背景下学生实践性知识的学习需求，学校应回到学生投入的学习背景中来解决——打造学生个人学情档案至关重要。在专业课程初期，学校可帮助学生建立实践性知识的学习目标，不仅采集学生已有的个人信息、学习经历和工作经验，还要利用便携数码设备，引导学生在专业工作中有意识地记录实践案例或实践问题，建立学生个人的“信息+实践档案”。学校要将学生的工作平台打造成“互联网+教育”的实践平台，缓解工学矛盾，将学生实践学习的时间融入工作时间。

其次，对非在职的以及转专业的学生，学校可以通过“实践档案”的合理共享化方式打造“互动档案”，引导学生进行专业实践的学习。学生的“信息+实践档案”有利于其在进行个体纵向发展的同时建立横向的联结，进行生与生之间的分享与交流，建立“生生实践资源平台”。基于关联主义的观点[7]，学习者需要连接到一个学习社群，即“个人实践档案”分享和交流平台，获取知识，同时也对这个学习社群做出贡献。作为分享者，学生也是学习者，通过多样化的观点与意见，进行不同实践资源的分享，学生可建立社群性的联结学习平台。需要强调的是，虽然上述平台是生生构建的，但教师在其中仍然起着重要的辅助支架作用。调查发现，前学习经验对学生的专业实践学习在情感与行动上影响作用不明显。因此，教师可以开拓实践教学模式，不以传统的教学层级为分组标准，而是利用学生个人“信息+实践档案”，建立“混合学习社群”，这便于优化学生档案资源的利用，实现更多联结的分享与交流，打造生生互动的混合的互联网实践平台。

(二)环境：提高实践比例，构建模块化教学管理

学前教育专业的特点决定了专业人才培养需要高度重视实践与理论相结合。由于“互联网+教育”教学方式的特殊性，开放大学很难通过课程设置安排统一的实践环节落实实践性知识的学习。因此，可以提高实践内容的比例，推进理论与实践课程一体化。例如，五大领域的专业核心课课时比例应适当提高，课内可提高实践性知识讲解比重。

在教育教学方面，学校可引入模块化的教学管理。以学生“信息+实践档案”为模块分类基准，以课程教学目标为导向，建立“同课异构”的模块化教学方式。在课程内容方面，不仅强调专业实践内容的学习，更应包括相关问题的咨询与辅导。例如，要从学生的实践性专业学习需求出发，加强家园合作及与家长沟通的技能、文案与科研工作写作的技能、处理工作环境中问题的技能等模块的教学。基于课程教学内容的模块化分类，在课程评价方面，推行多元化的考核方式，变结果性考核为过程性考核、变封闭性考核为开放性考核。例如，学前教育专业实践教学可大致分为“基础技能”模块、“课程组织技能”模块、“家园合作技能”模块、“科研协作技能”模块等，每个模块中均包含细化的实践内容，每个模块均按照不同比例进行评价。根据实践性知识教学任务和目标，学生可根据自身条件与需求，灵活进行教学模块化的学习和评价，更好地推进“按需教学”“学有所成”的教学原则，并提高“互联网+教育”专业教学效率及质量。在对学生人际交流的支持方面，基于“个人+互动”的混合实践平台的实施，允许学生进行“个人+合作”的学习与考核，进一步提升交流动力，营造良好的“互联网+教育”实践学习氛围。

(三)产出：鼓励升学就业，树立积极的专业实践观

设置合理的激励机制，能够有效地提升学生的学习动力，改善学生的学习行为。发放奖学金等激励措施虽然能在一定程度上激励学生，但奖学金覆盖面较小，且奖励的针对性不强，奖学金花完，激励的效果也结束了，这就导致奖学金无法有效地对学生的专业实践学习产生积极作用。因此，学校要建立更有针对性的升学就业激励机制，可以通过“项目学分”的方式进行，将“项目学分”分为“升学学分”和“就业学分”两大类：“升学学分”鼓励学生继续本科学习或者继续某一模块的专业实践学习；“就业学分”与职后培训学分相结合，有效促进学生在职业规划上的健康发展。对即将考证、考编的学生，“就业学分”能按比例充当相关培训的费用。

同时，针对学生实践性认知与情感认同度、行为认同度不匹配的调查结果，学校要紧抓情感认同教育的关键期，引入情感教育教学内容，帮助学生更多了解专业发展趋势、专业前沿动向，对专业社会现象进行专题讲解，让学生更进一步了解学前教育工作的实质与意义。教师要在“为人、治学、作风”等方面做好榜样，唤醒学生专业实践的动力。教师要把握教育的关键期，采用谈心交友、论辩演讲、影视观摩等多种喜闻乐见的形式进行教学，进行科学的管理，进而帮助学生树立积极的专业实践观。