“产出导向法”理论视角下高中英语读后续写目标能力培养的教学实践

聂文彦

引言

“产出导向法”（Production-Oriented Approach，以下简称POA）是北京外国语大学文秋芳教授根据我国外语教学现状，经过十余年探索而创建的具有中国特色的外语教学理论。读后续写新题型在部分省份高考英语科使用以来，已经积累了一部分备考经验。教育部考试中心陈康（2019）等研究设计人员对此持续开展了跟踪研究，对该题型的考查目标作出了准确、详细的描述与分析。如何在教学实践中针对读后续写题型培养学生的目标能力？在培养目标能力的过程中有什么好的做法和策略可以更好地强化该题型的目标宗旨，促进读写互动协同，提升促学效果？下面尝试将POA理论应用于新高考读后续写题型的教学实践中，对以上两个问题进行新的探索。

一、POA理论体系概述

最新修订的POA理论体系（POA 3.0版，见图1）由三部分构成，即教学理念、教学假设和教学流程（见图1）（文秋芳 2018）。教学理念包括提倡一切学习活动都致力于促成有效学习的“学习中心说”，强调语言输入和产出密切相连的“学用一体说”，遵循文化交流互鉴的“文化交流说”，以及加强贯彻立德树人任务、增强POA培养目标可测性的“关键能力说”。教学假设中的“输出驱动假设”打破传统的“先输入，后输出”的教学顺序，主张产出活动是语言学习的目的；“输入促成假设”认为教师如果能够适时提供促成产出的恰当输入材料，学生就能够取得更好的学习效果；“选择学习假设”指学习者根据产出任务的要求，有选择性地挑选自己需要的输入材料，再进行加工、处理，优化学习效果；“以评为学假设”打破学习与评价界限分明的观点，指出师生评价可以作为学习深化的一部分。因此，POA理论的教学步骤由“驱动（motivating）—促成（enabling）—评价（assessing）”组成，并形成若干循环链。同时，POA理论强调教师主导下师生合作共建的教学过程（文秋芳 2015，2017，2018）。

图1：POA理论体系3.0版本

二、读后续写目标能力

陈康（2019）在对读后续写题型的高考命题专家进行深入访谈后阐述了读后续写的考查目标，而这一目标也在后期对一线教师的访谈中得到了验证。根据陈康的描述，高考英语读后续写应包括四个方面的能力目标，即阅读能力、写作能力、思维能力、学习能力（见表1）。

表1：高考英语读后学写考查目标描述

三、POA理论在读后续写目标能力培养中的应用价值

如果让学生先尝试输出，发现产出困难后，教师再针对读后续写能力培养目标的要求提供相关输入，就能够通过营造“饥饿感”激发学生的表达动机，让其在创造内容的过程中不断提高语言表达能力。“输入促成假设”和“选择学习假设”认为，教师应适时提供促成产出的恰当输入材料，且可以根据产出任务的要求，有选择性地挑选学生完成产出任务所必需的内容、语言、结构。也就是说，教师可以在更大的范围内对特定的材料进行适合学生的、有针对性的选择，让其接触能与读后续写题型精准对应、语言表达地道得体的材料，从而提高其阅读理解和思维创新能力。“以评为学假设”指出，教师角色在学习过程中的评价和引领不可或缺，教师可以对学生续写的内容和思路进行评价，也可以让他们互相评价，提出修改建议，对原文进行更深刻的理解，促使读写有效协同，从而提升其思维的逻辑性、创新性和批判性。

四、读后续写目标能力培养在POA理论视域下的教学实践

读后续写题型的一个重要特点是读写互动促学，学生在阅读中与作者互动，在续写中其内容产出与阅读理解互动，从而促进读写协同，产生拉平效应。其教学短板在于互动较弱，语言协同不足。为了解决这个问题，王初明（2018）提出两种续写变体：一是多轮续写，利用对话中轮流说话强化互动的原理，选择优秀的文学作品或小说，在完全理解原文的基础上进行续写；二是对比续写，将完整的文章变成可续的阅读材料，以论说文为阅读材料，以对比方式铺开续写。考虑到所在学校学生的英语水平普遍较高，任教班级学生的英语底子好，对小说续写中情节创作、人物塑造等环节所带来的智力挑战兴趣浓厚，教师在POA理论体系指导下，对“小说多轮续写”目标任务流程进行了设计（见表2），选取短篇小说The Canterville Ghost作为阅读与续写材料，进行了以小说多轮续写培养学生读后续写目标能力的尝试。

表2：“小说多轮续写”目标任务流程表

The Canterville Ghost是英国作家王尔德（Wilde）的经典小说，故事围绕英国古堡里纠缠数百年的古怪幽灵展开，趣味性高、情节性强，容易引起学生的阅读兴趣。同时，小说角色构成简单，人物关系清晰，每个章节长度适中，每页附有生词解析，符合目标学生的阅读水平。上述特点符合王初明教授提出的挑选读后续写输入材料的总原则：“内容必须有趣，切合学习者兴趣，语言易为学习者所理解”（王初明 2019）。此外，主题和内容的发散空间大，可多重角度拓展，有利于激发学习者的想象力，调动其续写意愿。

在确定学生完成产出任务的材料后，教师先提供第一章让其阅读，再让其按顺序续写下一章内容，续写完成后再发原文同一个章节让其阅读，同时引导其进行对比与思考。第一次续写的思路、情节由学生自主确定，让其在创作过程中发现产出困难后，教师再进行指导。教师输入的指导内容框架包括：（1）理解故事情节，找出故事的矛盾冲突，分析小说主题；（2）梳理篇章结构与段落布局，以及故事发展脉络；（3）分析小说主人公的性格特点，预测故事走向与发展变化；（4）寻找关键信息，厘清各个章节之间的伏笔与逻辑关联；（5）欣赏文章的语言特点，包括如何体现幽默、讽刺和不同阶层背景的风格差异等。

教师完成输入促成后，对学生进行分组并确定组内分工。学习小组以周为时间单位，按照教师提出的读后续写能力培养指导框架，组织组员对下一章节进行讨论、构思，并完成下一章的续写（从第二章开始，学生还须将本章的小组续作和原作进行对比）。在小组完成书面作品后，先进行小组自评，再由教师进行审阅批改，并将修改意见反馈给小组，让小组在全班以阅读报告或情景小剧场的形式进行展示与分享。在展示过程中，教师对学生续写的思路、内容和语言进行即时评价，当场给出分数并予以记录，计入平时成绩。整个教学过程见图2：

图2：基于POA理论体系的读后续写教学过程

如此循环往复，通过多轮续写和评价反馈强化互动，“随着前读内容不断累积和故事情节不断推进，学习者的想象力、预测力和学习潜力也能得到更充分的激发”（王初明 2018）。学生在体验、总结上次续写后，在积累与反馈中不断获取新的知识与体验，提升产出表现，形成正向循环。

基于输出驱动、输入促成、选择学习、以评促学等教学假设而设计的“小说多轮续写”目标任务流程，通过趣味性高、情节性强的小说多轮续写激发了学生的学习兴趣，增强了他们的续写动机。教师设置的产出任务与所提供的相关输入指导，难度略高于学生的现有水平，从而形成了一定的智力挑战。“通过任务的学习，塑造学生的求知意识和探索精神，使他们成为知识建构的主体”（王艳 2019），对其理解原文内容、篇章结构、关键信息、逻辑关系、语言特点提供针对性的指引。小组续写后的展示分享能得到教师精准、清晰的反馈与评价，在教师的主导下，评价已深化为学生学习知识的“助推剂”，打破了“学习”与“评价”的界限（文秋芳 2017）。通过多次比较与反馈，学生不断对故事内容进行预测和创造，对原作语言进行模仿和运用，使续写内容既有创新，又与原文有效协同，对语言的理解和使用也日益准确、丰富。

结语

将POA理论的教学假设和教学流程与读后续写相结合，有助于强化读后续写的目标宗旨，促进读写互动协同，提升促学效果，对读后续写题型目标能力的培养具有多方面、多维度的指导意义，有较大的应用价值。