输入—输出理论下高中英语听说教学模式建构

向玲菊 钟家宝 张 蕾

引言

语言技能包括听、说、读、写等方面的技能。听、读是可理解性信息输入的过程，有助于学生输入语言知识，如英语语音、词汇、语法等；说和写作为意义性信息输出的过程，是在前期获取的知识的支持下实现更好的与人交流、表达思想的目标。英语课程要起到促进学生知识内化能力和表达能力发展的双重作用，即教师要引导学生参与英语语言知识学习和实践活动，使学生在输入可理解性知识的基础上，进行意义性知识输出。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）指出学生应能够通过学习理解、应用实践、迁移创新等活动，获取基础性英语知识，表达个人想法和思想情感，发展认知能力和思维能力，能够在不同情境中灵活运用所学知识（教育部 2020）。此外，《课程标准》还要求普通高中英语课程充分利用数字技术和多媒体等现代信息技术，将先进的科学技术手段深度融合到教师教学及学生学习过程中，打破教学时空限制，以提高教与学的质量与效率。总的来说，《课程标准》要求英语教学重视学生知识内化吸收、应用实践和迁移创新能力的提升，同时，要求教师运用先进的现代教育技术支持与服务教学。因此，高中英语听说教学应积极运用现代信息技术，探索实践输入—输出理论的有效路径，促进学生的理解性技能与表达性技能发展。

一、输入—输出理论的内涵及相关研究

（一）输入—输出理论的含义

二语习得研究学者将语言学习看作在输入（阅读、视听）的基础上进行吸收（加工、记忆），最后转化为输出（说、写、译）的过程。在语言习得过程中，语言输入与语言输出都不可忽视。语言输入是语言输出和语言应用的前提条件，而语言输出则是基于对语言知识的理解和吸收，对语言知识的内化和运用。

（二）输入—输出理论的相关研究

在二语习得过程中，“输入假说（Input Hypothesis）”和“输出假说（Output Hypothesis）”理论相互促进、互为补充、缺一不可。输入假说由美国语言学家克拉申（Krashen 1985）提出。他认为，语言知识的吸收是促进二语习得的关键。而另一位语言学家斯温（Swain）提出了语言“输出假说”，强调语言输出能够强化学习者对输入知识的掌握程度（Swain&Lapkin 1995）。斯温认为，在整个二语学习过程中，学习者需要大量的语言知识输入，在充足输入量的基础上进行语言输出，从而检验对输入知识的理解和掌握程度。大量的信息输入并不是目的，学习者的学习目标应是通过输出检验自己能否真正内化、运用知识，同时，运用的过程能使学习者反思自己在知识输入方面的不足与遗漏，及时调整学习策略。在前两位学者的研究基础上，语言学家主张在二语习得要平衡输入与输出的质和量，由此构建“平衡活动教学法”学习模式。

在英语教学实践中，听、读是知识（语音、词汇、语法等）输入的手段，而说、写是通过输出的过程检验学习者对知识内化、吸收的程度。语言是社会交际的一种工具，因此，英语听说教学应注重培养学生的听说技能和英语交际能力，使其用语言表达内心的想法，得到全面发展。国内外学者对听力理解与口语技能的关系进行了深入研究，认为听力与口语能力密切相关，教师在教学实践中应注意输入与输出并重。这些研究为把输入—输出理论合理运用于高中英语教学，有效组织教学内容、完善教学模式、提高教学效果提供了借鉴与指导。

二、输入—输出理论对高中英语听说教学的启示

《课程标准》不仅要求学生具有听、读等理解语篇的能力，还强调其具备运用输入的语言知识能够进行说和写，表情达意的能力。听、说、读、写构成英语学科核心素养的基础要素，其中，听力理解能力和口语交际能力是《课程标准》强调的重要能力。然而，高中英语教学普遍存在忽视听说教学导致“聋哑英语”、学用脱节的现象。传统的英语课堂一般是教师播放音频，让学生听并完成练习题。在这样的教学方式下，教师很少传授学生听的技巧，导致学生课后无法独立进行听力训练，其听力水平很难得到提升。另外，在应试教育下，口语能力往往不被教学双方重视，从而对学生的英语语感形成及综合语言运用能力的提升产生了不良影响。

根据《课程标准》提出的新的英语课程理念，教师要转变英语教学方式，确立全面发展学生素质的目标，使英语语言知识输入（听、读）与运用（说、写）有机结合起来，提升其综合语言运用能力。教师在教学过程中不应将听力和口语技能割裂开，应制订新的口语教学模式——输入支持，输出驱动，培养学生全面的交际能力，毕竟在实际交流中，对话双方需要理解对方的意图，并表达自己的观点，才能实现流畅的交流（孟庆冬、陈亚杰 2015）。

输入—输出理论对高中英语听说教学具有重要的指导意义。一方面该理论不再把语言知识、技能和策略学习作为英语课程目标，提醒教师应调整教学目标，强调学生在输入语言知识的基础上实现流畅、清晰的输出；另一方面，输入—输出理论为教师提供了新的听说课程实施路径。“输入促成—输出驱动假设”主张可理解性输入是语言学习的基础与保障，要求英语教学注重学生知识量的积累。同时，输出作为学习的重要目标激励着学生在学习过程中及时发现不足，调整学习策略，提高输入效率与质量。教师可以在听说教学过程中将听力与口语技能训练活动结合起来，以输入信息促进输出活动，以口语巩固强化听力，使学生的听说训练取得最佳效果（高存 2009）。

三、基于输入—输出理论的高中英语听说教学模式

（一）输入—输出理论下高中英语听说教学模式图

胡伟华、李娜（2012）构建了以学科知识为基础的信息输入、加工、输出模式，将学科专业知识和语言知识作为语言学习的基础，以传递信息和表达感受作为语言习得的最终目的。他们强调在二语学习过程中，听、读可以为学习者提供充足的输入，说、写输出活动可以使其对输入信息进行再加工，内化为自己的专业知识，最后通过输出信息的质量来展现对输入知识的理解、吸收程度。这一过程为提高学习者语言运用的准确度和流利度提供了实质性的帮助。两位学者设计的教学设计模式图（见图 1）揭示了“信息输入（听、读）”“语言知识”“学科知识”及“语言习得任务（说、写）”之间的密切关系。

图1：教学设计模式图

据此教学设计模式图，设计了输入—输出理论下高中英语听说教学模式图（见图2）。该模式图揭示了强化可理解性听力信息输入与意义性口语信息输出的方式，以及二者的关系。此外，该模式还将信息技术融入课程教学，如在学习APP上下载听力音频，使用录音软件反馈纠正口语错误等，以打破学生听说学习的时空限制，提升他们的学习效率和质量。

图2：输入—输出理论下高中英语教学模式图

（二）输入—输出理论下高中英语听说教学模式图阐释

图2中的“可理解性听力信息输入”指学生对所给材料的语言知识，如词汇、语法等，以及听力材料语音知识，如节奏、语调、重读弱读等的内化、吸收。“意义性口语信息输出”指语言习得的最终目的，它取决于学生可理解性信息输入的质量和数量。意义性口语信息输出和可理解性听力信息输入二者相互影响、相互促进。听力训练是可理解性信息输入的最佳途径之一，意义性口语信息输出就是在输入信息的基础上进行表达的。只有足够的输入，才能保证高质量的输出。听力好意味着学习者能听懂语篇中的单词、表达，以及语音语调、连读、弱读等，表达时就会模仿输入信息，纠正错误表达方式。同样，口语流利的学习者能够准确把握听力材料中的语言及语音相关知识。为了使听、说二者协调、平衡发展，设置了以下听说训练活动，促进学生可理解性听力信息输入及意义性口语信息输出。

1.促进可理解性听力信息输入

（1）减轻学生的听前焦虑。

面对未知的听力内容，焦虑心理在所难免，但是过度焦虑会对学生的听力理解造成负面影响（张凤 2018）。因此，教师最好在进行听力训练的初始阶段，从以下方面着手减轻学生的负面情绪，使其在听力理解部分发挥正常水平。首先，学生需要掌握一定的解题技巧。比如，提前扫读题干，预测听力材料的内容；勾画关键信息，突出选项重点等。其次，教师可以通过图片、视频等与主题相关的材料为学生提供听力材料的相关背景知识。最后，重点词汇的输入对学生来说也是必要的，特别是他们不熟悉且在听力理解中起关键作用的词汇。同时，词汇的输入可以帮助学生预测听力内容。

（2）调动学生输入信息的积极性。

作为学习的主体，学生课堂上的积极性会影响信息输入的效果。学生在进行听力练习的过程中不是盲目地为答题而听，而是积极地处理输入的信息，将新信息同化到已有知识结构，使原有知识实现质变与量变。教师除了可以通过让学生完成练习题粗略掌握材料大意外，还可以采用精听的方式——听写文本和听音跟读深化他们对听力文本的理解。文本听写可以使学生将注意力集中在听力材料上，锻炼他们的专注力，检验其是否真正听懂了文本。听写的过程提高了学生听力练习的质量和效率。对于水平较低的学习者，可以要求他们听写材料全文，训练其对材料信息的熟练度；水平较高的学习者已经具有把握材料基本信息的能力，因此要求其构建文本框架即可。此外，语言习得是一个由模仿到创造的过程。模仿可以帮助学生认识一些公式化套语，为创造性输出提供模板。听音跟读作为二语习得最基础的模仿方式，学习者可以通过这一过程掌握语音语调，辨别汉英语言发音差异，习得地道的口语表达方式，如词汇使用、固定搭配、语法结构等。学生既可以通过听音跟读分析材料中的语音知识，深化对听力内容的理解，还可以掌握规范的口语表达方式，实现高质量的意义性口语信息输出。

（3）注重听力材料的可理解性。

输入理论强调输入信息具有可理解性，因此，教师应在充分了解学生知识水平的基础上选择合适的听力素材，坚持循序渐进的教学原则。基于克拉申提出的“i+1”理论，听力内容要难易适中，太难的内容会打击学生的自信心，使其产生畏难情绪，太简单的内容会降低挑战性，使其丧失学习的兴趣。接近学生的“最近发展区”的深度和广度使其可以理解并灵活运用所掌握的语言知识。教师要对听力材料的语速、语音、语调、词汇、语法等严格把关，保证学生“跳起来能够得着”，实现有效的信息输入。另外，教师应立足学生的身心发展阶段、认知发展水平及社会经验，选择贴近他们生活实际、感兴趣的听力材料，充分调动其学习的积极性和主动性，同时使其将所学知识运用于实际生活。

（4）提供信息全面的输入材料。

语言知识输入是一个不断积累、积少成多的过程，输入量不理想也会造成输出困难。首先，使听力材料的题材全面化，可以包括日常生活、地理人文、历史文化、旅游出行、科学研究等话题，开阔学生的视野，丰富其知识面。其次，使听力材料的形式多样化，让学生熟悉对话、短文及讲座等形式。当学生遇到不同的听力题材和形式时能够采用不同的听力策略轻松应对，同时在吸收相关语言知识的基础上自由表达想法。再次，使听力测试的题型差异化，根据学生的具体情况控制题目的难易程度。例如，开始阶段可以设置选择题和填空题，逐渐增加概括主题意义等类型的题目，不断提高学生对文章的理解应用能力。最后，使语言知识广泛化。知识面覆盖广的材料可以帮助学生积累语音语调、单词、固定搭配、语法、句式句型等方面的知识。因此，教师在学生听完材料后可以帮助其归纳听力材料的重要知识点，拓展、延伸其知识面，夯实其学习基础。

2.激发意义性口语信息输出

（1）把握文本结构，梳理材料信息。

教师可以引导学生对听力文本进行结构化分析，把握说话者的核心思想。教师可以借助思维导图辅助学生划分材料结构，使材料逻辑条理化、内容清晰化。具体操作方法如下：教师让学生回顾听力材料，运用思维导图梳理大致框架。在该活动中，学生利用思维导图提炼和梳理内容，深化对文本的理解，其梳理、概括等高阶思维能力得到了发展，同时为开展复述输出任务搭好了“支架”。

（2）重构输入材料，提高输出质量。

在充分理解材料内容，获取足够的可理解性输入信息后，学生应对输入材料进行加工、整合，对语言知识进行重构，并结合旧知识开展意义性口语输出。在这一过程中，教师可以引导学生在吸收、整合输入材料的基础上进行听音复述。不同于听音跟读，听音复述不是对听力材料的简单模仿，而是在了解大意后，重新组织语言复述听力内容。学生在复述时可以充分发挥主观能动性，利用原文词句，也可以进行适当延伸。比如，针对文本内容陈述自己的看法。复述不仅可以锻炼学生的记忆能力和逻辑性思维能力，还可以通过评价文本培养其批判性思维能力。另外，材料复述建立在可理解性输入的基础上，学生有意识地应用新学知识，培养了应用知识的能力。

由于注意力资源分配受限，学生在表达过程中可能会忽视自己的口语问题（发音、搭配、语法等）。听者更能注意到口语输出内容中的表达错误。为了实现高质量的输出，教师可以让学生使用录音设备对自己的口语输出进行录音，发现问题，进行自我纠正。自我录音纠正可以与同伴或教师反馈结合起来，共同促进口语输出质量的提升。

（3）丰富输出活动，激发学生的学习兴趣。

听说教学不应局限在“听材料、做题、讲解知识点”等一系列单调、乏味的任务上，教师应根据学生的认知发展水平、知识基础、教学内容设计多种形式的语言输出活动，使其通过将所学知识运用于实践交流活动提升听说能力。在掌握听力材料的内容结构后，教师可以组织以下活动，如看图说话、角色扮演、判断正误、选择填空、句式转变、情景对话等，让学生在“听中说，说中听”的过程中将输入的信息运用到真实的交际语境中。整合、应用输入的信息的过程既能强化对文本框架的记忆，又能深化对知识的理解。

结语

听力和口语密不可分，听为说提供支持，口语表达巩固听力内容。针对当前高中英语教学中听说教学效果欠佳的情况，提出“可理解性听力信息输入—意义性口语输出”教学模式。该模式将输入与输出有机结合起来，强调学生先听再说，高质量的信息输入帮助其丰富知识结构，辅助其进行口语表达。把输入变为创造性输出能够最大限度地提升听说水平，是因为思维模式的转变。输入时，学习者是被动接受信息，而“创造”，即“输出”的过程要求其必须反思接受的信息，这就转型成“主动输出”。在“被动输入”转型成“主动输出”的过程中，会遇到很多困难。主动输出的第二步是解决遇到的问题。解决问题的过程是艰难、耗时的，学习者要花费时间、精力搞清楚单词的发音、用法等。解决问题的过程其实是学习者把“被动输入”的信息变成工具，运用到真实的创作中，然后根据需求纠正之前有偏差的认知，以强化思维模式。而且，在这个过程中，学习者能接触很多碎片化的新知识，拓展思路，完善原有知识结构，强化对输入信息的认知与掌握。