应用型本科高校“产教融合”教学改革及创新实践——以常州工学院测控技术与仪器专业为例

李辉，贺子骅，张裕婷，冯进，蹇遵义，肖傲，嵇介画，杨余鑫，张婷婷，明智琦

(常州工学院光电工程学院，江苏 常州 213032)

推进实施“一院一镇，百团百企”行动计划以来，常州工学院紧密对接国家及省市发展战略，以应用研究为主，注重产业技术研发，坚持“在服务常州中提升能力、在贡献常州中获取资源、在扎根常州中打造特色”的宗旨，秉承“为谁做”“怎么做”“做什么”原则，通过引企入校协同创新、送生入企创新创业、校企互联产证结合，不断深化产教融合，推动校企优势互补，完善政产学研用协同创新新机制。从自我革命、融入地方、引企入教、强化师资4个方面入手进行积极尝试，在立德树人、人才培养、产教融合3个方面取得了丰硕的成果，稳定构建了政校企协同育人共同体。学校紧扣应用型的特点，通过培育产教融合示范专业探索“企业出题、高校解题、政府助题”的新型企校政合作模式；通过形成优秀人才培养方案推进课程思政与教学改革，构建“三全”育人共同体；通过建设创新创业实践教学基地打造企业发展人才储备库，提高人才的科技服务能力，为地方经济社会发展培养复合应用型人才提供有力支撑，为地方企业技术开拓创新发展提供强劲动力[1]。

常州工学院建设基于“产教融合”的应用型大学主要分为党的建设、制度保障、人才培养、专业建设、社会服务、文化建设6个方面[2-3]。而人才培养与专业建设是实现“产教融合”应用型大学建设的关键环节，不仅需要解决“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”的问题，还需要落实“培养方案怎么改”“课程教学怎么变”“学业质量怎么评”等一系列具体措施[4-5]。

基于此，常州工学院测控技术与仪器专业一方面以工程教育认证专家进校评估为契机，大力推进传统的以培养应用型专业人才的培养方案向培养创新创业实践型专业人才的“产教融合”式专业人才培养方案的转变[6]。另一方面，以建设国家一流本科专业为抓手，引企入校，共同搭建“校企合作”互惠互利朋友圈；引企入院，共同助推“创新创业”协同育人快速路；引企入系，共同打造“产教融合”创新实践教学新模式[7-8]。

1 “产教融合”面临的实际问题

1.1 教学内容与企业实际技术需求不符

传统的培养方案在制定过程中，一方面按照工程教育认证的要求，理论教学与实践教学之间存在着无法逾越的学分壁垒，要考虑学分总量对课程数量的限制，培养方案很难做到两者兼顾。另一方面，设计课程教学大纲时由于选用的教材理论性较强，难以体现课程的应用性，教学内容与企业生产实际无法环环相扣。同时，地方企业的不断转型升级，要求专业培养方案在课程体系与课程教学内容设置中不断与时俱进，建设与当前经济技术发展相符、与企业创新发展接轨的“产教融合”型课程。传统的专业课程大纲主要体现在对课程目标、教学内容、课程实施、考核方式等方面的细化与量化，缺乏按照企业实际岗位所要求的技能能力、决策与执行能力、沟通与协调能力等岗位素质的教学内容设计与技能素质考核。

1.2 线上课程资源匮乏且难以实现情境教学

目前基于“产教融合”的创新网络课程资源相对较少。一方面“产教融合”型课程的建设周期较长，不能一蹴而就。另一方面“产教融合”型课程中的创新实践环节如何依托网络平台而建一直是困扰教师的一道难题。当遭遇突发公共卫生事件时，高校“停课不停学”的号召再一次对网络平台教学资源尤其是“产教融合”型网络课程资源提出了新的要求。基于“产教融合”型课程的慕课、毕博、微课、金课等线上教学资源十分匮乏，配套的“产教融合”型教材、课件、实验室、仿真模拟平台等教学资源更为稀少。已有线上教学资源不仅难以满足师生的个性化需求，也难以客观评价教师的教学质量及学生对专业知识的掌握程度。“产教融合”型课程一方面需要瞄准企业岗位实际需求因需而设，另一方面还需要对标企业生产过程注重情境教学因实而设。线上教学资源虽然可以讲授专业课程涉及的理论知识，却难以做到让学生身临其境地完成企业的生产实践操作。

1.3 考评方式单一难以体现过程性考核

传统的专业基础课以及专业课的课程大纲其课程考核主要以期末考试与课内实验相结合，同时兼顾平时表现进行综合评定。其中，期末考试成绩占比范围通常在50%至70%，课堂表现、课后作业占比20%至30%，课内实验占比20%至30%。各个环节的成绩占比并非一成不变，可随培养方案和课程大纲的变化而变化，但即便有变化也只是单一地调整各个考核环节的分值比例，并没有过程性考核及其考核标准。随着大数据、云计算以及人工智能等自动化领域科技的快速发展，自动控制类课程作为上述新兴科技产业的基础平台课程，其教学内容、教学过程、考评方式也需要随之转型升级。以测控技术与仪器专业“控制工程基础”专业基础课为例，课程不仅需要讲清楚什么是控制理论，同时也要做明白什么是控制工程。控制理论可以通过教师的课堂教学以及课内实验去学习，但控制工程则需要通过教师带领学生参加企业工程实践、创新创业训练计划、学科科研技能竞赛等方式实现过程性教学。这一方面对“双师双能”型教师的教学、科研、实践等能力提出了新的要求，另一方面也对学校“产教融合”平台、学科专业实验室、教学与科研经费提出了更高的要求。目前，基于传统课程大纲的课程考评方式已无法客观准确地衡量学生的过程性考核以及学生的创新实践能力，单一的考评方式已经与建设“产教融合”型课程的多元化教学过程产生了鲜明的矛盾。

1.4 缺乏切实有效的达成度评价方法

课程达成度是课程按照毕业要求指标点设置教学内容与考核内容之后，通过期考结果来反馈课程对课程目标、课程体系以及毕业要求等指标点的支撑程度，通常分为课程支撑的毕业要求、毕业要求指标点、课程目标、课程的成绩评定组成及达成度评价、问题及持续改进方法等环节。传统的课程教学大纲的框架和内容以及考评方式与基于“产教融合”模式的课程达成度评价方法存在矛盾。一方面，传统的教学大纲没有设置或细化与毕业要求相互支撑的教学内容指标点，课程大纲无法反映课程目标以及对学生修完本课程的预期。另一方面，传统的教学大纲无法突出过程性教学内容，实践教学环节主要集中在课内实验或课程设计，没有设置或量化课程教学过程中的创新实践教学内容，无法体现课程教学设计中的实践性、应用性和创新性。“产教融合”型课程相对于传统理论课程或实践性课程而言，既突出了理论教学的重要性，同时也体现了实践教学的关键性。但是如何量化“产教融合”型课程中创新实践环节在课程大纲中的占比、考评指标以及达成度是一个亟待解决的问题。

1.5 缺乏线上线下混合式课程学分认定标准

计算机与互联网技术的高速发展，促使在线课程教学逐渐从存储器看视频、浏览器看课程向教学网选课程、自媒体播课程的方式进行转变。对高校而言，与之协同发展的有视频、毕博、微课、慕课、金课、云课等线上课程及其配套教学资源。由于在线课程具有资源丰富、课程开放、实时交互、不受时空限制等优点，因此基于“产教融合”的在线开放课程可以借助于线上网络资源讲述或展示特种作业或高危作业环境中的施工过程，可以借助于线上虚拟仿真平台模拟虚拟装配、虚拟测试、虚拟现实，有利于教师的教与学生的学，有利于教师的学与学生的做，有利于教师的做与学生的研。然而，高校作为制作和使用“产教融合”型在线开放课程的主力军，却对在线课程的“转正”一直秉持保守态度。一方面，高校普遍将在线课程作为课堂教学的辅助手段，在线课程中的习题、讨论、测验、考试均不作为期末课程总评的考核依据。另一方面，在线课程与课堂教学之间的学分转换、学分认定、学分管理一直缺少统一标准。尤其是对同一门课程而言，网络教学和课堂教学难以做到同质等效。由于培养方案和教学大纲主要针对课堂教学设立，因此网络教学的教学大纲和学分认定一直是空白。

2 “产教融合”创新教育实践方法

2.1 对标不同岗位需求多元化构建“产教融合”课程大纲

由于“产教融合”型课程具有较强的应用性和实践性，原有的课程教学大纲已经不再适用于现有的课程教学内容设置与综合考评标准。“产教融合”型课程大纲在修订过程中应聘请与本专业密切相关的大中型国有企业专家、本专业教学指导委员会专家、教授本专业课程多年且具有丰富教学经验的教学专家一起探讨与制订。大纲在制订过程中，一方面要结合国家中长期科技发展规划，促使课程理论教学内容与行业最新科学技术发展方向并轨；另一方面，时刻瞄准地方经济发展与产业特色，促使课程实践教学内容与国家职业资格技能鉴定要求相适应。“产教融合”型课程应以企业实际需求为导向，充分考虑地方产业背景与人才链之间的特殊要求，将不同企业不同岗位、同一企业不同岗位的技能需求转化为课程大纲中的知识结构目标、能力技术目标、情感态度目标、综合素质目标等，定期组织专家探讨理论教学内容与实践教学内容学时比例的协调性、互补性、合理性。通过对课程达成度的分析，反向递推“产教融合”型课程大纲设置过程中的不足和短板，多元化评价课程教学内容与课程实践内容设置的严谨性与可行性，通过持续改进为构建完备的基于“产教融合”课程的专业课程体系以及基于“产教融合”课程的毕业要求指标达成提供强有力的支撑。

2.2 校企携手加速线上线下混合式“产教融合”型课程建设

线上线下混合式“产教融合”型课程资源的建设首先需从“产教融合”型教材建设入手。“产教融合”型教材及其配套教学资料以及教学设施的建设离不开校企双方的鼎力合作。一方面，高校教师虽具有较强的专业课理论知识功底，但具有国家职业技能资格且具有丰富一线从业经历的教师十分匮乏，具有大中型国有企业或省部级、国家级科研机构高级职称的教师更少，在专业技能实际操控及专业技术原始创新上略显不足，在“产教融合”型教材实践创新章节的编撰与开发中明显存在瓶颈。另一方面，企业具有高级职称的技术专家虽在本专业技术领域具有很强的实践能力，但因其教学与科研经历较少以及实际工作条件的限制，难以将其多年从事技能型工作所积攒的工程经验总结为可供广大技术人员或高校师生学习的通用教材，对“产教融合”型教材理论创新章节的归纳与凝练必然受到束缚。因此，校企双方应互通有无、取长补短，发挥各自优势共同打造教学型、技能型、研究型教研平台，共同培育有利于企业发展、专业建设、科学研究、经济效益的“双师双能”型教师储备库。打通企业与高校之间的产业链与教育链、创新链与人才链，使校企双方能够切实有效地合作开发“产教融合”型教材及其配套资源，使校企双方共同研发线上线下混合式“产教融合”型课程成为可能。

2.3 注重“产教融合”的过程性考核体现考评多样化

“产教融合”型课程与传统的以理论结合课内实验教学为主的课程，由于课程大纲、教学方法和教学手段、教学内容与教学形式的不同，在终期考评方式上应该注重合理性与多样化，增加过程性考核的权重或比例。“产教融合”型课程教学质量的提高离不开严格的教学过程管理。教学过程管理能够培养学生解决问题的思路与能力，提高课堂教学质量。教学质量的提高必然需要多过程、多元化课程考核评价体系的支撑。“产教融合”型课程应当采用“C+1”的课程考核评价标准，其中“C”指多种过程性考核方式，“1”指期末考试。“C”应与“产教融合”型课程的学分相同。多种过程性考核方式包含：课堂回答问题及表现、课内实验预习及操作、课后作业及思考题、平时或期中测验、课堂学习笔记、课程论文及报告；企业生产实践或实操、企业顶岗实习、企业实际案例分析与解决、课外创新创业实践、综合性团队合作及科研成果，等。对理论性较强的课堂教学或课内实验教学内容，由校内授课教师进行考评；对实践性较强的课外技能教学或职业资格教学，由校外企业专家进行考评。“1”则为期末考试，考试内容应与“产教融合”型课程的实际情况相符，既可以采取试卷期考，也可以采取其他有利于本门课程综合评价学生能力的考核方式。在课程考核结束后教学资料的归档过程中，还应附加“产教融合”型课程“C+1”过程考核方案及过程考核评分标准。

2.4 做细“产教融合”毕业要求达成度评价方法

确定了“产教融合”型课程支撑毕业要求的指标点之后，应由校企专家组成毕业要求达成情况评价小组对该课程支撑毕业要求分项指标点的强度进行赋值。综合考虑同一毕业要求指标点下其他课程的学分和学时，保证同一框架下所有课程的支撑强度权重值之和为1。对采用“C+1”课程考核评价标准的“产教融合”型课程，专家组需要对课程综合考评依据的合理性进行论证，确定考核内容及形式的准确性、适用性、严谨性、合理性。在课程考核内容及形式确定后，根据课程考核评价标准确定各个考核环节在期考总评中的比重，即考核系数。再由校企专家组共同商议课程对所有指标点的支撑关系，并赋予支撑因子。根据考核评价标准确定课程对某条毕业要求指标点达成度的评价值计算方法。计算所得达成度评价值应可以客观真实地反映课程对毕业要求指标点的支撑程度。校企专家组通过对课程教学资料、学生评教结果、学生期考原始成绩分布进行分析，对本课程的毕业要求达成情况进行评价，对课程综合评定后出现的问题进行充分研讨，给出具体的改进意见。根据反馈意见，课程组和任课教师根据意见修订培养方案、课程大纲和教学改进方法，并在教学资料档案袋中系统分析本年度本课程存在的问题及持续改进方法，从而达到持续改进提高人才培养质量的目的。

2.5 完善混合式“产教融合”学分认定及转换标准

《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》指出，高校在培育和开发在线开放课程的同时，应当完善与之配套的课程教学质量认定标准，应该将网络课程纳入培养方案和教学计划，完善混合式教学效果评价办法和学生修读网络课程的学分认定工作。线上课程不能只是作为线下教学的辅助手段或继续教育的常规形式，应当鼓励教师全员参与，丰富教学资源，改善教学氛围，改革教学模式，使学生从被动学转向主动学、从填鸭学转向互动学、从开环学转向闭环学。线上教学作为线下教学的好兄弟，其身份“转正”与学分认定应得到足够重视，线上教学与线下教学应做到同质等效。“产教融合”型课程作为一种创新教育新模式，其线上课程建设难度高于线下课程建设，课程体系中不仅包含理论教学、实验教学、创新实践教学、科研培育教学等多种教学内容和教学环节，同时还包含多元化的考核方式。这就要求高校教师在建设线上线下混合式“产教融合”型课程中需要付出更多的努力，精通更多的技能、掌握更宽泛的学科知识面。完善线上线下混合式“产教融合”型课程的学分认定及学分转换，一方面体现学习成果的等质等效以及认证制度与认证标准的逐步统一；另一方面正面肯定教师开发线上线下混合式“产教融合”型课程的工作质量和工作量，激发教师不断创新课程教学的积极性，实现校际、校内自建混合式“产教融合”型课程的自我认定，积极探索能够实现资源共享、学分互认、机制健全、注重特色的混合式“产教融合”型课程建设新理念与新模式。

3 结语

“产教融合”作为地方应用型本科高校高质量发展的强大引擎，需要做到教育机制融入地方产业机制、学校文化融入地方企业文化、专业特色融入地方产业特色、专业人才融入地方产业需求。“产教融合”的落地与实施目的在于共商共建共享教育资源、参管参教参建协同育人；重点在于引企入校、科教融合；目标在于打造创新创业教育特色、推动创新创业人才培养；支撑在于建设多学科跨专业混合式“产教融合”型课程资源、培养“双师双能型”教学名师及工匠大师。“产教融合”推动“产证融合”，通过“产教融合”型课程的教学提升学生的应用能力和创新能力，提高学生获得本专业国家职业资格证的通过率，增强学生在人才市场上的吸引力和竞争力。“产教融合”推动“产能结合”，根据地方产业链的转型与人才链的需求不断创新“产教融合”型课程教学内容与教学形式，推进“课程思政与立德树人”与课程培养目标协同，以培育德智体美劳全面发展的综合应用型人才为宗旨，构建基于“产教融合”的课程体系与实践育人体系。以“一院一镇，百团百企”行动为抓手，不断构建产教协同育人“立交桥”，做好地方企业转型升级“助推器”，孵化地方创新经济发展“主力军”，大力推进“产教融合”型课程，助推高水平论文、高级别项目、高层次奖励、高质量成果的产出率，实现校企共担教学、共建基地、共享成果、共创辉煌的协同育人共同体。