澳门高等教育第三方评估的案例研究1——以澳门A校为例

阳 捷，孙建荣

（澳门科技大学 国际学院，澳门 999078）

作为高等教育外部质量保障体系的重要组成部分，第三方评估是独立于高校和政府之外的专业评估机构或组织，通过接受委托的方式，对高等教育机构的教育质量进行客观判断、评价和鉴定的实践过程。随着高等教育普及化的推行以及社会问责运动的兴起，这种从外部推进的质量保障方式已经成为各国保障其高等教育质量的普遍价值选择［1-2］。在第三方评估国际趋势的推动下，粤港澳大湾区，作为中国开放程度最高、经济活力最强的区域之一，在进一步规范和提升高等院校教育质量方面，采取了许多措施，持续发展优质教育。以澳门为例，近些年，特区政府和高等院校先后加入了多个高等教育素质保证网络，如亚太素质保证网络（APQN）、高等教育素质保证国际组织（CIQG）等［3］。另外，2018年开始，澳门特区政府制定了《高等教育素质评鉴制度》，以行政法规的形式，对高等院校的第三方评估做出了要求，以便了解院校运营状况，保障和提升其教育质量。通过第三方评估，政府教育部门与高等教育机构之间的关系得到调节［4］；评估也能够在一定程度上推动院校变革［5］。然而在具体情境下，第三方评估的影响如何，还需通过进一步的实证研究得以证实。因此，本文主要以大湾区的澳门某高校为案例，从高校管理层和教师等高等教育利益相关者视角出发，探究第三方评估在院校多个维度的影响，进而阐释第三方评估引发院校变革的内在机理。研究主要旨在回答以下问题：第三方评估预期的影响是什么？第三方评估带来的实际影响是什么？为什么？

一、研究方法

（一）研究背景

澳门高等教育注重质量评鉴，所采取的外部质量评估形式与国际规范一致，是较为严格意义上的第三方评估，即通过独立于高校和政府之外的专业评估机构或组织，采取同行评估方式（自评或自查是评估过程的一个重要组成部分）对被评院校教育质量进行判断、评价和鉴定。出于高等教育质量保障和提升目的，特区政府和澳门高等院校先后加入了多个国际高等教育素质保证组织网络。而且，在对高等院校进行质量评估方面，澳门颁布了《高等教育素质评鉴制度》，其中对高校委托第三方评估机构进行质量评估提出了具体的要求。根据《高等教育素质评鉴制度》，澳门高校的质量评估主要有院校评鉴（包括院校认证和院校素质核证）和课程评鉴（课程认证和课程审视）。评鉴工作主要由高等教育局核准的外评机构执行。

以A校为例，作为本研究的多个案例支撑，A校的各个学院均已完成一轮到两轮的评估。从对第三方评估方式和评估机构的选择来看，由于学院均具有自主选择权，因此各个学采取了专业认证（如J学院、S学院）和课程审视（如G学院、Y学院、YA学院、R学院等）等（表1）第三方评估方式，委托外部评估机构（如台湾评鉴协会、香港学术及职业资历评审局、优质旅游教育认证组织、国际商学院协会组织、教育部高等教育教学评估中心等）完成了相关的对院校课程的第三方评估。

（二）数据来源

本研究以澳门某高校（以下简称为A校）各学院完成的第三方评估为案例，探究评估对院校变革产生的具体影响。

研究的数据来源主要有：特区政府评估相关文件和指引、受到委托的外评机构评估标准、各个学院自评报告、培养目标、课程教学计划、教学大纲、部分学院的跟进计划（第一轮评估之后，学院的相应改善措施和成果）、以及各个学院管理层和教师的半结构式访谈内容。其中评估标准和受访教学人员是主要的研究对象，其他材料是重要的辅助支撑。

评估标准是连接评估与被评院校的一个中介桥梁。一般来说，第三方评估机构制定出评估标准作为执行评估的依据，而被评院校则基于该依据，采取相应措施或进行相应调整，以达到评估标准，从而通过评估。评估标准体现的是第三方评估的预期目标和影响，也是被评院校变革产生的主要来源。因此，研究对评估标准（共六份，详见研究结果部分）进行了分析，以明确第三方评估的预期影响。

管理层和一线教师是高等教育第三方评估的重要利益相关者和直接影响对象。在充分了解和分析第三方评估标准、自评报告、课程审核和专业认证相关内容、以及A校制定的评估相关规章制度基础上，研究对A校多个学院的管理层和教师进行了半结构化访谈（见表1），以了解评估的实际影响。

表1 受访者信息

（三）数据分析

本研究主要采用质性分析方法对所收集到的数据（如评估标准、评估报告，课程教学大纲、高教课程审核指引、管理层和教师半结构访谈内容等）进行分析。在分析过程中，研究主要借助软件MAXQDA进行编码。为了提高编码的可信度，研究者还另外邀请了一位擅长编码内容的研究人员参与数据分析的各个阶段。编码者之间的编码一致性，Cohens Kappa系数为0.81。总的来说，数据处理的过程主要包括三个阶段：开放编码、创建类别和抽象化。此外，出于核查目的，研究者还将访谈结果的编码数据提供给一大部分访谈对象，以接受他们的反馈。访谈对象普遍认可生成的主题和编码，而其中有分歧的部分则通过讨论和妥协的方式解决。

二、研究结果

（一）评估预期影响

作为被评院校执行评估的依据，评估标准是第三方评估作用于被评院校的中介桥梁。被评院校要取得较好评估结果，需要依据评估标准，采取相应措施或行动，达到评估要求，从而通过评估。根据高等教育局的要求，被评高等院校或具体课程可以自主选择具有资质、满足评鉴要求的第三方评估机构进行院校或课程评鉴。基于学院或自身专业特色，A校各个学院所委托的第三方评估机构各不相同，因此在评估标准的阐释上也存在一定的差异。需要指出的是，尽管这些第三方评估机构在评估标准的细节或表述上侧重点有所不同，但存在非常多的共性，这些共性也正是第三方评估期待对被评院校产生的主要影响。通过对高教课程审核指引、以及另外五份由外部评估机构（见研究背景）制定的评估标准的文本分析（借助MAXQDA），可以看到，第三方评估标准主要从以下维度（见图1）对被评院校（或院系）提出了要求。

图1 评估标准的分层模式

从图1，即评估标准的分层模式可以看出，第三方评估标准主要从资源与人员支持、学习成果、管理与创新、课程、培养目标等五个主要维度对被评院校提出要求。这也是第三方评估作用于被评院校所期待产生影响的主要维度。

资源及人员支持，主要关注院校的有形和无形资源支持院校培养目标实现；学习成果维度则聚焦学习成果的清晰阐释、保障学习成果实现的措施、以及学生评核，以此对院校学生学习成效提出要求；管理和创新从战略计划、战略管理、持续提升等三个方面对被评院校在管理方面的表现做出指引；课程注重的是作为整体的课程，而不是某门具体的课。评估标准的重点在于了解课程教育目标是否明确制定、课程结构和内容是否能有效帮助学生学习、针对目标，课程是否采取有效措施；培养目标这一维度，与课程类似，都是强调明确自身目标以及采取相应方式或机制保障预期展望的实现。从图1代码的大小（代码的大小反映代码的频率）也同时可以推断出，评估标准的五个主要维度下，“资源支持”“学习成果保障措施”“课程教育目标制定”“院校（院系）自身目标制定”等是评估标准比较侧重的方面。

评估标准对以上五个主要维度以及对维度下“目标”“保障措施”等的强调和关注，反映出第三方评估机构所实施的评估，具有如下特点：一是评估注重目标的适切性（fitness for purpose）。换而言之，评估并不采取“一刀切”方式，而是基于院校（系）自身定位做出判断；二是评估强调学生学习成果（learning outcomes）评估；三是评估关注院校内部质量保障机制是否能够起到保障作用；四是评估不直接对学生进行评价，而是强调对院校提供的质量证据进行评价。作为连接第三方评估和被评院校的中介，评估标准体现出第三方评估的预期目标和影响，是评估机构实施评估的依据，也是被评高等院校采取相应措施，实现变革的主要来源。

（二）评估实际影响

从管理层和教师的回应以及各学院的评估报告、部分后续跟进报告（follow-up report）来看，评估对被评院校的多个维度产生了影响。具体来说，各个学院认为评估事关教师和学生切身利益、是提升院校（系）本身的一个重要契机，因此院校（系）依据评估标准，采取了多种相应措施来回应第三方评估提出的具体指引和要求。具体来说，通过开放编码、创建类别和抽象化，文本资料和教学人员（管理层和教师）的访谈内容，显示出4个主题和8个子主题（见表2）。

表2 第三方评估对大学变革的影响的主题和频数

1.学习成果导向。第三方评估作用的发挥主要是通过评估标准这个中介。在A校的第三方评估案例中，各个学院委托的外部评估机构虽然各不相同，但是其评估标准都非常强调学生学习成果。在高等教育质量保障中，评估的确和学生学习成果密切相连。聚焦学生学习成果评估反映了高等教育教学范式从以教为中心转向以学为中心，同时教育质量的保障也从条件输入评估转向成果产出评估［6］。以英美为例，美国《高等教育法》规定认证机构认证标准必须将学生学习成果评估纳入其内；英国高等教育质量保障署（QAA）在质量控制、审计和评价的框架中也非常重视学生学习成果。

评估标准对学生学习成果的重视，带来了院校（系）以及个人（管理层和教师）在意识和行动方面的改变。整体来看，管理层认同成果导向这个理念，因此通过多种方式（如强调教学大纲对学习成果的凸显）推动教师采用成果导向的教学、成果导向的评价等。

课程大纲……我们就是要去推行这种新的，OBE（成果导向教育）模式的这种课程大纲的写作和实施，然后在那个课程大纲培训之后，我们学院在上个学期就是刚刚结束的那个学期，针对不同的课程，让老师们去按照OBE的这个要求去写这个课程大纲，然后在整个学期实施。下个学期，我们要在全院，在所有老师开设的这个科目里边，都要实施这个OBE课程大纲（管理层，R1）。

对学习成果的关注，使得管理层对成果导向的教学提出了明确的要求，以此确保成果导向贯穿教学目标制定、教学大纲设计、教学活动开展和学生评核过程。管理层对成果导向的注重，带来的直接影响是，一线教师在具体的教学实施过程中开始关注学习成果的关键导向角色。在谈及和讨论评估带来的影响时，受访教师反复提及的一个改变，就是成果导向在教学设计、实施和评核中的引领作用。

我觉得这个成果导向是教学有效的一个最核心的环节，因为教学有效的话，可能你再往10年前或20年前，会觉得教学是否有效是teaching的事，但是我觉得现在看，其实是learning的事情……如果说，你把它确定为能学到什么的话，你能学到的东西其实就不只是那一个东西，可能是很多个点的一个结合，所以我觉得这个其实是对于提升教学有效性，是一个非常有用的一个理念（教师，S2）。

除了在课程设计，如教学大纲的设计和撰写以及教师教学活动开展方面，起到推动作用外，成果导向还对学生评核方面产生了影响。一些受访教师提及“学习成果会体现在评分标准里”（教师，Y4）；考察学生的方式也变得多元化，有“论文、课堂汇报、作业作品、期末汇报、顶点课程等”（教师，J3）。这一点，从学院的自评报告也可以得到证实，在学院开展的多个课程中，评价的方式向多元化转变，“测验、项目档案夹、批判性论文、以及综述报告”等等（G学院，R学院，自评报告），学生评核开始更加注重形成性评价（formative assessment）。

但需要指出的是，尽管大部分教师，如商科教师、医学、药学教师等认同该理念在教学中的积极影响，成果导向的实践还是遭到了一部分教师如语言教师、通识课程教师等的质疑。如教师R2指出：“你想要一个outcome是没有错，但是如果所有的东西都是可以被衡量，可能非常难。认知类的成果你可以去衡量，但是情感类的呢？价值类的呢？而且很多这个成果，它不是说短期的，它是一个全人类的发展，是一个长期的过程，它横向和纵向其实是都是比较有深度的”（教师，R2）。教师对成果导向的质疑，主要体现为其对成果导向教育的实际效果的担忧。成果导向的理念与他们日常教育工作的理念存在差异，这种现实状态中的内在冲突和矛盾导致了教师的质疑。

2.培养目标。评估标准中对目标的要求是课程须以连贯、完整、协调及一致的结构而编订；各个具体的课程培养目标与专业的培养目标、目标与拟定的学习成果之间须明确且协调一致（澳门高等教育素质评鉴之课程审视指引）。对于这个要求，A校内部的价值规范与外部评估标准设定的“好”的规范一致，因此A校在培养目标的设置和对接方面，在操作上实现了改变。比如“……教学目标其实我们都在做，有了评估之后的话，大家会根据那个标准更加细化”（管理层，Y2）。在谈到培养目标对接的具体操作时，商学院管理层老师提及：“我们会有很多的learning goals，涉及某些课时，你要达成这个目标，你可以有不同的考核方式去做。我们每学期在设计这个课程，包括这个课程内容以及课程评估的时候，就已经在想着要怎么达成这个目标，然后再围绕这个目标去设计的话，我觉得是有一个保证的，而且对教学的安排来说也有一些益处，它更加有逻辑，更加的就是focus”（管理层，S1）。

除了管理层之外，教师群体对目标的一致与对接也做出了积极的回应。教师G4表示：“我会在一开始开学之前跟学生讲，你们这个学期要学到什么东西，我也会在最后一节课的时候跟学生回顾我们这个学期学了什么东西。当然啊，这样目标和上课的流程都很清楚，都是为了实现上面的目标。这个对接就是你这个目标是什么，那你所有东西都要围绕这个目标进行”（教师，G4）。

清晰的目标有利于成果导向教育的开展，同时也带来了院校（系）在教学大纲设计与撰写、教学活动开展，以及学生评核方面的提升。Tam［7］关于高等教育质量评估和课程改进中的成果导向研究指出，尽管成果导向不可避免存在局限性，但是从实际操作视角来看，其以学生为中心，使得目标更为清晰，是教育哲学和实践的范式转变。与该研究的结果相似，第三方评估对A校的变革影响，也体现在了清晰的目标，以及基于目标的课程大纲改进上。

3.教学与科研。第三方评估的主要功能是要促进院校教与学的改善［8］，因此相比科研，教学在第三方评估中被赋予了更为重要的角色。案例分析结果显示，尽管教师意识到了教学的重要性，也认同第三方评估在这方面的理念，但是在教学与科研的平衡上，管理层和教师认为，评估很难解决这个问题。

我其实觉得一个好的大学应该都是会把教学放在首位的吧，因为即便是研究型的大学，就是它可能会有一些侧重，但是也不会说在教学上会认为它不重要，毕竟大学的主要的这个职能就是为社会培养人才嘛对吧？（管理层，X1）

虽然管理层认为教学至关重要，教师群体则表示第三方评估在这方面并未激发其足够的动力去实现教学以及科研两者之间的平衡。

对教学的关注，我倒是觉得，从我们教师个体的操作方面来说，这是一个悖论，高校需要我们提高教学质量，可是衡量老师的标准，好多东西是教学之外的研究，比如发几篇文章。感觉上实际对教学的标准，还是每个老师自己去做自己的事情，也没有太多的精力去看看其他的老师教的好不好，这个很难去操作……（教师，J4）。

其他的教师也认为教学与科研的不平衡，只依靠评估，无法解决，因为这个问题实际上跟高等教育的体制有关系。如教师G3提及：“高等教育的大环境都是重科研轻教学，因为你这个教学出成果就很难，教学也不像科研，它不好量化，不好评价。比如说，从学生评价的角度，学生有可能是个人的看法，个人的观点可能导致评价很低，但并不代表教学不太好。另外，教学对我们学校的排名什么的，也没有什么实质性的帮助。如果绩效考核标准不变的话，这个是没法解决的”（教师，G3）。

第三方评估对教学的重视，虽然在理念上，与管理层和教师一致，同时在评估过程中，院校针对资源分配、教师绩效评估等也都进行了内部规章制度调整，但是这些调整在院校实际运行的过程中并未产生显著的影响。

4.资源及人员支持。充足的资源与人员支持是保障教育质量的一个前提。第三方评估通过评估标准和指引强调了资源与人员支持的重要性。从评估标准来看，尽管外评机构对被评院校的资源及人员支持并没有具体的特定要求，但是非常强调其在实现被评院校培养目标方面的有效性，即“当学校完成其教育活动的投入与实施后，因此而产生的结果是否达到相应的目标”［9］。

作为高等教育质量保障的基本要求和条件，资源及人员支持的重要性毋庸置疑，进入大众化教育阶段后，对其的评估更多地放在对学生学习成果评估这个环境中。从管理层和教师的回应来看，在资源及人员这一维度，第三方评估对院校变革的影响，主要体现在基础设施、教学设施、师资、教师培训等方面的变化上。管理层Y1提到“第三方评估机构给了我们一些建议，我们可以向大学和特区政府进行一个反馈，争取更进一步的配套设施、配套设备”（管理层，Y1）。从教师的角度来说，教师认为评估对学生学习资源的改善有很大的推动作用，如教师G4指出：“楼啊、基础设施等，我们学校一直在盖楼，这是肯定的，学生的学习和生活环境有很大的变化……”（教师，G4）。而在师资和教师培训方面，针对评估报告的建议，学院的跟进计划都做出了回应，如定期组织教学培训活动、根据各学院或行政部门要求，提供有针对性的培训或讲座。同时，为了回应评估对院校学术人员和行政人员师资的要求和建议，多个学院招收了更多的教师或提升了对教师资质方面的要求。从案例分析结果来看，通过第三方评估的直接或间接影响，院校在资源投入与人员支持方面的变化较为显著。

三、研究讨论

从第三方评估作用于被评院校变革的实际影响来看，第三方评估标准的预期影响也在“学习成果”“目标”“人员和资源”等维度得到了回应。但需要指出的是，第三方评估所期待的院校变革与被评院校的实际变革还是存在差异。案例分析的结果表明：第三方评估在一定程度上推动了院校变革，在培养目标对接、资源与人员支持等维度，评估所带来的院校变革非常显著；而在学习成果导向理念与实践、教学和科研平衡等维度，评估带来的影响与所期待的变化存在很大差距，变革相对较弱。而且这些维度之间，并非泾渭分明，而是互相关联、互相作用。

从Becher和Kogan［10］的高等教育双元结构模式理论来看，高等教育的内部生活由两种活动类型——规范模式和操作模式组成。规范模式，主要与价值理念相关，是个体对价值观的维护和监控；操作模式，与实际操作相关，即位于系统不同层面的个体或组织的实际所为，或者制度对他们的行为要求。高等教育的这两个模式相互协调，维持一种动态平衡，而且每一种模式都有内部（内部的规范和操作模式源自高等教育的本质和目的）和外部（外部的规范和操作模式则以多种方式对高等教育系统施加影响）两个层面。院校的变革就是打破规范模式和操作模式两者之间的平衡进而创造新的平衡的过程［11］。第三方评估，作为来自外部的规范和行为要求，实际上就是引入一种新元素，对院校内部产生影响的途径。第三方评估作用的发挥主要是通过评估标准这个中介。为了通过评估，被评院校需要使他们的行为符合评估标准［12］。相应的，变革也预计在这个过程中发生。第三方评估对院校变革产生影响，是高等教育规范模式和操作模式之间原有的平衡被打破，新的动态平衡被建立的过程。

从高等教育双元结构模式理论视角，第三方评估对A校变革的影响同时涉及规范模式与操作模式两个层面。内部的规范和操作模式源自高等教育的本质和目的；外部的规范和操作模式则以多种方式对高等教育施加影响。

“学习成果导向”，作为第三方评估作用于被评院校的一个重要影响维度，在规范模式和操作模式上都实现了改变。虽然管理层和教师对第三方评估设定的聚焦学生学习成果要求，在规范模式上存在一定的差异（即管理层和部分教师对评估设定的这个“好”的标准在理念上存在一定差异），但是大部分教学人员还是认同这个规范，并在操作模式上实现了一定程度的改变。换言之，被评院校在这一维度既有操作模式的改变，也有规范模式的调整，院校认同第三方评估在这方面的规范，并具备改变操作模式的能力［11］。从规范模式，也就是价值理念来说，被评院校大部分教师对成果导向持认同态度，但是也存在部分教师的质疑声音。这些质疑，源于教师主体对新的规则的陌生感。从后续的访谈结果可以得知，学院通过多种方式，如提问、观察，反思，对话等化解了该方面的矛盾。虽然不同学科的教师，以及管理层在理论知识与实践经验方面存在较大差异，但是通过多种方式的学习，他们能够在规范模式上达成一致。

“目标”与“资源和人员”方面，是仅涉及操作模式的改变。关于这两个维度，院校内部和第三方评估在规范模式，也就是理念上是一致的，因此在这种情景下，评估推动了A校在操作模式上的变化，A校各个学院在目标设置、目标与学习成果一致、以及资源和人员支持院校建设方面的变革非常显著。具体来看，在培养目标方面，评估强调院校切合目标，强调课程培养目标的一致与对接。各个学院管理层和教师也认为清晰的目标，以及目标在多个层面的一致和对接，有助于教育教学质量得到提升。在资源与人员支持方面，各个学院管理层和教师均肯定充足的资源和人员支持在保证教育质量方面的必要性。这一点，与刘水云和赵彬［11］关于中国本科教学评估对大学变革影响的研究结果相似，即评估对院校的资源及人员支持具有积极的推动作用。但需要指出的是，院校的资源和人员支持最终目的是为了履行院校使命，完成院校既定的培养目标，最大化学生学习，因此不管是有形资源还是无形资源，并不是越多越好，而是要结合其在实现培养目标方面的有效性来做出判断。基于高等教育双元结构模式视角，“培养目标”以及“资源与人员支持”，仅涉及了操作模式的改变。这种变革类型中，院校内部的价值规范与第三方评估设定的“好”的高等教育的规范相一致，但院校的规范模式与现有的操作模式之间存在不平衡［11］。在规范模式上，有关“培养目标”“资源与人员支持”，评估并未给院校带来新的有关“好”的高等教育规范理念。换而言之，被评院校与来自外部的第三方评估在理念上达成了一致，院校（系）只需在操作模式上做出相应的调整，就能创造新的平衡。

教学与科研，从高等教育双元结构模式理论［10］视角出发，属于操作模式没有发生改变，但认可评估设定的规范这一变革类型。从案例研究结果来看，管理层和教师认可评估对教学的要求，认为重视教学对院校质量保障和提升具有积极影响。但是因为能力或动机的不足，在操作模式上，也就是实践层面，并未进行调整。事实上，自从19世纪洪堡提出科学研究是大学重要使命这一理念，“以培养人才为首要任务的传统大学便开始转向了以探究知识为己任的知性大学［6］”，由此，在高等教育体制下，科研指标逐渐成为评判大学质量的主要标准。而且随着高等教育的发展，科研与教学的平衡问题凸显，出现了重科研轻教学的观念。从案例分析的结果来看，被评院校教学与科研的平衡问题，并未得到解决。尽管院校内部利益相关者认同教学的重要性，但是出于高等教育绩效评价标准对科研的倾斜，以及教师自身能力或动机的欠缺，被评院校在操作模式，也就是实践层面并未做出相应调整。另外教学与科研平衡，在操作模式上的变革，也需要更多的时间来完成。比如，在探究教学方法的改变上，受访教师（G2，G3，Y3，S4，J3，R3等）虽然认为与时俱进，以学生为中心，值得推崇。但是落实到实际操作，还是表示改革需要的时间和精力成本较高，自身并未做好相应准备。综合来看，第三方评估在被评院校这一维度的影响比较有限，教师没有太多的动机去加强对教学的关注，因为院校的绩效考核标准更加偏向科研，而且相比教学，科研也更容易定义和量化［13］。教学与科研的平衡，是决定第三方评估对教学积极影响的一个重要因素，但是院校内部这一矛盾冲突，已经从个体层面拓展到集体层面，如果根本的矛盾无法得到解决，那么评估对教学的积极促进作用就无法得到实现。在这一维度，院校原有的规范与评估这个来自外部的规范并存于被评院校内部，并且没有实现完全的平衡。

总的来说，由于第三方评估的影响，A校在“学习成果导向”“培养目标”“教学与科研”以及“资源与人员支持”等维度进行了相应的不同程度的调整和变革。A校之所以在这些维度做出不同类型的变革，主要是因为第三方评估对院校内部的规范和操作模式产生了影响，调适或打破了二者之间原有的平衡从而建立新的动态平衡。当被评院校“好”的标准与评估的“好”的标准相一致时，评估对被评院校的变革影响较为显著；相反，当被评院校质疑评估的“好”的高等教育标准，或自身能力、动力出现问题时，院校内部出现变革的可能性相对较小。

四、启示和建议

作为来自外部的规范和行为要求，第三方评估主要在高等教育的三个结构层面产生影响：院校、院（系）、个人。与Becher和Kogan［10］的分析相一致，院系部门这一层面的变革最为中心和显著。评估的影响可能发生在质量评估之前，也可能发生在质量评估之后［14］。评估像一种具有共识和正统的战略，表明在问责的压力下，事情正在进行中［15-16］。而要使其成为被评高等教育机构变革和改进的有效方式还需要持续的研究工作，因为现实中，院校内部生活的变化受到其各种情景因素的影响。第三方评估能够带来何种影响，取决于多种因素。从高等院校视角来说，评估的影响既取决于外部因素，如第三方评估类型、评估主体、评估理念等，也与内部因素如高等院校自身环境，变革动机、回应方式等相联系。但总的来说，当外部评估作用于院校内部生活，试图对其规范和操作模式产生影响时，必须满足两个条件：首先，被评院校认同和接受评估对“好”的高等教育的定义，认为评估有助于提升高等教育质量；其次，被评院校在操作层面做出调整时会兼顾自身能力和利益诉求［7，11］。当两个条件都满足时，院校才能够施行有效变革。换言之，作为外部力量的第三方评估，只有在与院校自身的能力和动机相一致时，才会真正带来大学变革。

第三方评估作为质量文化创新发展的推进器［17］，其影响的产生是评估机制与被评院校相互作用的结果。被评院校在应对第三方评估的过程中应积极进行自我调适，并做出最优化自身利益的决策。也就是说，院校内部的价值规范在推动院校变革的过程中，作用不容忽视，因此对高校自身主动性予以关注，对在院校工作或学习的个体或群体相互作用、相互联系的过程予以关注，才能更好实现内外部力量整合，最优化评估结果。

综上所述，第三方评估作用于院校内部是一个复杂的动态过程，其影响的产生是多个层面的个体或群体的一个交互过程，离不开评估主体以及院校利益相关者之间的交互作用。因此，评估的结果并不是线性的，结果的归因也不能完全指向评估机制，而是要充分考虑院校自主性，关注院校内部利益相关者的交互活动，重视院校内部的规范和价值。只有通过正视矛盾，开展创造性学习，才能最终实现内外部力量的整合，引导院校持续有效的变革。