文化回应理念在普通高中英语教学与评价中的应用研究

张 凯 田翌人 张福忞

一、引言

2017年新版的《普通高中英语课程标准》（以下简称新课标）强调要培养学生的文化意识，尤其是本土文化方面，要使学生坚定文化自信，加深对本国文化的认同感和家国情怀，最终能够对外传播中华优秀文化。然而在我国的英语教学实践中，多年来文化层面都以目的语国家的文化为主，对中华优秀文化以及世界其他语种国家的文化涉猎较少，加之评价方式与内容主要以语言知识为导向，更加剧了对文化和生活经验的忽视。2000年，从丛提出了“中国文化失语”的概念[1]，外来文化已经在深深影响我们的日常生活，国内从小学开始学习英语的学生，却不具备使用英语表达介绍我国五千年优秀文化的能力。为更好地适应新课标要求，改变这种教学现状，教师和教学管理者从文化回应视角进行教学和评价是一项有效举措。

文化回应理念是指立足于学习者的母语文化，在教学过程中适度反映、强调文化立场，回应多元文化差异，使学习者了解多方文化，培养学生跨文化交际的能力。学生成长的背景文化是其开展一切学习和实践活动的基础，立足于学生的母文化和生活经验开展教学有助于学生建立学习的桥梁，更利于学生掌握语言知识，了解不同的文化背景与价值观，增强学生的文化理解能力。文化回应教学既是全球化背景下跨文化交流的需要，也是坚定中国文化自信的必由之路。本文主要通过文献调查、观察和访谈等方式，探究文化回应在当前高中英语课堂和评价中的应用现状，并据此阐述教师采取的策略及对未来进一步应用的启示。

二、文献综述

文化回应教学始于20世纪70年代的美国，起初是为了给白人与有色人种学生提供公平的教育机会和环境，针对的群体为少数族群，后来拓展为多元文化背景下，学习要与学生的本族文化和生活经验相联系，回应文化差异。2000年Geneva Gay全面系统地论述了学生文化背景的重要性，并主张进行文化回应教学[2]。此后，多名学者对文化回应教学定义的一个共同点是：在课堂教学中承认和使用学习者自身的文化、语言和已有的知识与经验[3-5]。这一定义基本概括了文化回应教学所关注的重点。Gay就教师应当如何开展文化回应教学的具体策略提出以下5个方面：给予文化回应性的指导；培养跨文化沟通技能；设计开发与文化相关的课程；建立和发展多元文化知识库；秉持文化关心和学习共同体理念[6]。Donna.Y.Ford则从生活事例出发，指出要塑造文化回应型课堂，教师应当创设令学生像是客人一样，能感到安全舒适、受到欢迎和尊重的教学环境[7]。国外大多数关于这一领域的研究主要关注的是少数族群和有色人种的教育问题，与具体课程的结合相对较少，尤其是与语言教学的结合。但最新有关文化回应教学的研究中，也有学者开始探究文化回应教学在代数课程[8]、STEM课程[9]等具体课程中的应用，以及其对黑人男性中学生读写成绩的影响作用[10]。研究发现，经过文化回应教学，那些感觉与教学材料脱节的学生可以在课堂上获得归属感。

检索核心期刊发现，国内关于文化回应教学的研究仅有20余篇。夏正江于2007年首先进行研究，他在《简析文化回应性教学——兼评文化与教学的关系》一文中介绍了美国文化回应教学的相关背景和研究状况、文化对教学的影响以及开展这种教学的方式，指出教师应当深入思考文化传统、所处的文化背景与教学之间的内在联系[11]。国内相关研究主要集中于文化回应教学的概念、困境、策略与启示等方面。余娟等人将外语课程中的文化回应教学定义为：“将语言知识所承载的文化背景、文化差异、文化价值观乃至独特的文化思维方式纳入语言教学过程中的一种教学策略。”并指出从中国文化导入、西方文化背景导入和文化价值观导入三方面进行文化回应[12]。近三年来，国内关于文化回应教学的研究数量增长较快，说明这一问题具有重要的现实意义，开始受到学界关注，但是，当前在国内实施这一教学方法仍面临许多困境。王鉴等指出，这些困境包括教学宏观层面忽视中国文化、教师从文化回应视角进行资源整合的主观能动性不强、仍以语言知识为导向、教材和真实的教学活动与课程标准和课程方案脱节等方面[13]。针对这些问题和国内外已有研究成果，国内有许多学者提出了相应的文化回应教学实施策略和启示。例如，江曼等强调，要将文化回应教学从“教学装点”转化为“教学必需”[14]；曾莉等提出对话式、生成性、支架式、合作式、环境陶冶式教学策略[15]；张家军等从学生角度出发，指出教学应当与学生的文化背景相融合，提升学生的参与度，培养学生文化平等的意识，并在家庭、学校和社区之间形成教育合力等[16]；张丽莹则从教师层面指出，教师应当更新文化回应的教学理念，有效利用多模态媒介、通过合理设计教学进行文化渗透，回应学生的生活情感经验和个体差异等[17]。通过对国内文献的梳理可以发现，虽然近几年文化回应教学的现实意义受到认可，对这一领域的关注开始增长，但相关的研究仍然很少，尤其是缺乏与初高中外语课程和评价直接关联的研究。新课标越来越关注学生的文化意识和文化自信，因此，探究文化回应理念在高中英语课程和评价中的实际应用情况，对进一步贯彻新课标要求、加强学生对世界不同文化的了解、培养跨文化交际能力和增强文化自信有着重要的意义。

三、文化回应在当前英语教学中的应用现状

（一）教材中的文化回应

2017年新课标颁布之后，高中人教版、外研版的教材为了响应新课标的变化，都于2019年进行了更新。表1、2分别为外研版和人教版新旧两版必修一教材中文化内容的对比，单位均为教材中相应语篇的数量。

表1外研版教材文化内容单位：篇

表2人教版教材文化内容单位：篇

从表1可看出，外研版新教材较之于旧教材，文化内容的数量有了大幅提高。人教版虽然总数提升幅度不大，但涉及文化内容的语篇长度有了明显增长。两版教材中涉及英语国家文化的内容均有所下降，中国文化和世界其他国家文化的内容则出现了小幅度的增长。在对文化内容及其单元分布做进一步分析后发现，新教材文化内容涉及的主题和体裁比旧版教材更加丰富，增加了博客评论、散文、戏剧等类型，而且主题从学生自身生活到社会再到自然，与学生生活相关的范围在逐渐扩大，基本遵循由浅入深、逐渐递进的原则。这说明现在教学中所采取的最新教材明显更加注重文化因素，基本能涉及多方的文化回应，而且对中国本土文化和世界其他国家地区文化的回应有所增加。但同时也能发现，外研版教材中，与英语国家文化相比，这两种文化分别所占的比例仍然很小，而且这之中的大多数都没有处在教师最关注的核心阅读位置，一定程度上来说，对教师以教材为依托展开文化回应教学仍然存在一定限制。

（二）课堂中的文化回应

笔者走进课堂，实地观察了真实课堂文化回应教学的应用现状，提前了解教师的课前准备情况，是否对学生与教学内容相关的生活背景有所了解，以及是否了解与本节课内容相关的其他国家文化背景。课堂当中，分别从导入环节、教师讲授、课堂讨论、课堂小结等方面观察并记录文化回应的应用情况。根据课堂观察和师生访谈的结果可以发现，在英语课堂进行文化回应教学，最主要的方式是教师主动有意识地引入英语文化、中国文化及其他外国文化，采取的手段和依托包括教材、影视片段、音乐欣赏等，教师通常呈现这些材料作为导入和讨论活动，有时也作为阅读、写作、模仿对话等活动的依据，通过这些活动潜移默化地增进学生对不同文化的了解和文化包容度。另外，教师也通过平时对学生的观察和了解，发现学生日常生活中感兴趣的内容，将教学的内容主题与学生的日常生活相联系，在进行英语教学的同时，回应学生的生活经验，使学生在联系陌生知识与已有经验的过程当中主动建构新知。

（三）教师的文化回应观

教师是进行文化回应教学的主体。本研究以青岛市部分普通高中一线英语教师为访谈调查对象，选取了三所学校的十名教师进行了结构化访谈，选取的教师均接受过全日制高等教育，教龄在十年之内。对教师的访谈包括是否认为应当增加教材中文化内容的比例、最为关注的教学内容、认为最应该增加的文化内容、在教学和评价中曾如何运用过文化回应理念等内容。将访谈资料中的内容进行标注和编码，整理出以下几个编码主题：

（1）教师对文化回应理念的态度如何；

（2）在教学过程中教师关注的教学内容；

（3）在教学过程中发现何种文化内容渗透有所欠缺；

（4）如何将教学内容与学生生活经验相联系；

（5）在运用文化回应理念进行教学或评价时遇到的困难。

将访谈的内容归类到对应的编码主题下，通过分析和整合，以及结合现有的文献研究成果可以发现，大多数教师认为教材中文化内容的比例应当进一步提升，但是相对而言，语言知识依然是教师最为关注的重点，文化内容就重要度而言被大多数教师排在最后一位。这说明，当前国内英语教师的文化意识依然不足。在应当增加何种文化内容方面，英语国家文化仍然位居首位，其次是中国文化，且二者间差距不大，说明英语教师也已开始意识到本族文化在英语教学当中的缺失，而世界其他国家文化受到一线教师的关注相对较少。此外，大多数教师在教学的过程当中会将教学与学生的实际生活联系起来，以激发学生的动机和兴趣，加深印象，说明在回应学生经验方面，一线教师们有比较一致的共识。然而，就前文提到的教师关注的重点以及对教师自身文化素养的调查而言，虽然教师能够做到回应学生经验，但这往往是出于习惯，而不是有意识的文化回应，其自身的文化素养和文化回应有待加强。

四、文化回应在当前英语评价中的应用现状

新课标明确提出要突出学科核心素养在评价中的主体地位，而文化素养是其中的重要一环，体现了学科核心素养的价值方向。文化意识的目标设定为：获得文化知识，理解文化内涵，比较文化异同，汲取文化精华，形成正确的价值观，坚定文化自信，形成自尊、自信、自强的良好品格，具备一定的跨文化沟通和传播中华文化的能力[18]。这与文化回应的理念相一致。高考作为我国目前选拔人才的重要方式，其命题体现着普通高中英语课程的目标和理念，代表了高中阶段英语评价的原则和导向。因此，本文以近五年高考英语全国卷试题为例，探究文化回应理念在高中英语评价中的体现与应用情况，详见表3。

表3高考英语全国卷涉及中国文化的内容

从表3可以看出，我国近五年高考试题中对中国文化的运用体现出如下特征：

第一，题材具有中国文化的代表性。选取的题材包括中国传统艺术、传统节日、饮食文化、风景名胜等，具有国家和民族的标志性特色，并且能够体现我国深厚的历史积淀。

第二，题材体现时代性和创新性。除中国传统文化以外，高考试题也聚焦于中国航天事业、在国际上崭露头角的新兴人物和新兴事业等，关注我国在新时代社会主义建设的新成果，体现民族自豪感和自信心。

第三，题材内容生活化。中国人做客和过节的习俗、烹饪中国特色美食、与外国人交流日常生活等内容，既体现中国文化特色，又贴近学生的日常生活，令学生产生亲切感，通过英语关注日常生活，提高学生的跨文化意识。

第四，高考试题的命制也体现出交际性特点。部分年份全国卷的作文题目是向国外友人介绍中国文化或发出中国特色活动的邀请函，为学生提供交际情境，要求学生用所学的英语描述和介绍中国文化现象，为学习者创设交际语境能够增加其接触和使用外语的机会[19]，使学生能够运用跨文化交际策略进行交流。

近五年的高考试题从题材内容的选择和数量上都明显更加注重中国文化元素的体现，这充分表明了新课标突出核心素养在评价中的主导地位的要求，帮助学生增强文化认同和文化自信，培养跨文化交际的策略和能力。但是，就中国文化占整体试题的比重而言，其占比仍然相对较少，一整套试卷（含听力）的总词汇量大约为3500-4000词左右，而中国文化相关的语篇长度少至几十词，最多也不超过450词。以2021年高考试题为例，全国I卷中国文化语篇204词，约占整张试卷的6%；全国Ⅱ卷中国文化元素相关语篇287词，约占整张试卷的8%；全国Ⅲ卷414词，约占12%。除中国文化回应导向外，近几年全国卷的试题命制也选择了普罗旺斯旅游、乔迁派对、巴黎生活、英语日常小故事等作为语篇题材，体现了不同文化背景，开拓了学生文化视角，加深学生对东西方文化差异的理解和认识。高考作为高中英语评价的重要导向和教学工作的风向标，其渗透的文化回应理念将继续深化和改进，并为高中阶段的评价和教学工作提供方向和依据。

五、文化回应教学的核心内容

文化回应教学的核心内容之一是文化背景。语言是特定社会文化历史的产物，英语的教学自然无法脱离其植根的背景土壤，在教学时结合一定英语国家的文化背景，更加有利于学生理解某些西方价值观、语言所传达的内容及其特定的思维方式。此外，跟随全球化发展趋势，拓展视野，了解除英语国家之外的其他国家也是非常重要的视角。另一方面，在当下的英语教学环境下，许多学生一遇到与中国文化相关的内容就无所适从，也许他们可以较为流畅地用英语介绍外国的节日或者生活中的故事，但极少有学生能做到向外国人流利介绍中国的优秀传统文化。因此，在文化回应教学中引入文化背景是非常必要的，这个背景既包括中国文化和中国背景，也包括除中国外的世界各个国家和地区。

文化回应教学的核心内容之二是价值观。英语教学中要导入的价值观可以从新课标对阅读语篇主题语境的要求当中窥见一二。首先是正确认识自我的价值观，中国人对自我的认知更内敛含蓄，西方人则更加开朗奔放，东西方对自我的认识存在着十分明显的差异，因此对不同的价值观进行介绍，能为学生提供更多认识自我的视角。其次，是处理人与社会关系的价值观。虽然在社会价值观上，东西方文化也存在着许多的不同，但其中也有一些普适的内容，如尊重他人、遵纪守法等等。最后，是人与自然和谐相处的价值观。国内在这个层面的起步较晚，西方由于工业革命较早发生，更早直面过不尊重自然而带来的惩罚，有这样的前车之鉴，更应在英语教学中强调保护环境、尊重自然的核心自然价值观。

文化回应教学的核心内容之三是学生个人的生活经验。维果茨基等心理学家所提出的建构主义学习观指出，学生不是空着脑袋走进教室的，学生的学习过程，实质上就是与已有的知识经验相联系，在此基础上建构新知。因此，文化回应教学不仅仅是回应单纯意义上的文化领域，也需要回应学生个人的生活经验。动机和交际意愿是影响学生外语学习的主要情感因素[20]，当所学内容能够与学生的日常生活相联系时，更容易激发学生的交际意愿，从而激发学生的学习兴趣和动机，也更容易促进学以致用，将学生的真实经验作为学习的桥梁，在对比、沟通中学习英语。

六、文化回应在教学和评价中应用的策略与启示

通过对文献的梳理和实际的调查发现，文化回应强调的是双方文化的双向回应，在当前的英语教学和评价体系中，英语国家文化的渗透相对来说较多，而“中国文化失语”现象比较明显，世界其他国家的文化呈现也存在明显欠缺。在教学和评价当中，要进行文化回应首先要加强对教师文化回应观念的培养。英语教师应当对国内外文化有较为广泛的涉猎和了解，包括中国传统文化、民族文化、英语国家文化和世界其他国家文化等，在此基础上，才能够将这些内容转化为多元文化相关的课程内容和评价体系，明确文化回应的重要性，坚定在教学和评价中应用文化回应的信念。其次，要有意识地在英语教学与评价中展开文化回应教学的实践。当下的一线英语教师缺乏相应意识，虽然在教学中存在文化回应教学的现象，评价内容当中也能够体现文化回应的理念，但基本不是出于教师或命题者的文化回应意识，而是出于其经验和习惯。说明很多老师尚不具备文化回应的意识，在实际的教学和评价当中有意识的文化回应不足，因此需要提高教师的文化意识，督促教师有意识地进行文化回应的实践。

教师在英语文化回应教学中可采取多样的策略：

（1）采取支架式教学，围绕教学的相关主题，联系学生的生活实际，为学生创设相关的问题情境，学生通过独立探索和合作学习，完成对所学知识的意义建构；

（2）采取对话式教学，这种对话既包括师生对话，也包括学生之间的对话，在相互的对话和交流中，既回应了中外文化差异，又能够回应学生的生活经验；

（3）采用环境陶冶教学，在某些课堂当中，教师可以通过装饰教室、改变座椅排列等方式，进行情景剧表演、场景复现、角色扮演等活动，让学生在隐性的、比较接近现实的文化环境中潜移默化地学习。

就评价而言，通过对近五年全国卷英语试题的分析能够发现，涉及到文化的内容仍然以西方文化为主，但中国文化正在获得更多重视，题材选择上也能够彰显中国特色和时代特征。评价理念也应当在文化回应的基础上，进一步向文化理解发展，“从文化理解的视角出发，教育评价不仅关注多元文化的存在，更强调相互平等的多元文化之间通过对话交流达成的视域融合，以确保评价的客观性、适应性和公平性。”[21]为实现这一目标，首先，应当尊重文化多样性，增强评价的客观性。在语篇材料的选择上，尽可能涵盖多种不同的文化内容，而针对客观性，有学者指出：“所谓‘客观评价标准’‘科学评价工具’往往都是植根于一种价值标准之中的，而‘当代社会在根本上是价值多元化的’，‘客观’的评价结果难以被具有不同文化背景和价值观念的人接受。”[22]学生的成长背景、生活习惯千差万别，仅用一套固定的一元文化体系作为评价的依据难免狭隘，适当根据学生文化背景的差异调整评价标准更符合“价值多元化”的评价理念。其次，应当尊重个体文化差异，提升评价调适性。不同的学生个体由于不同的生活经历和文化背景，同样的输入内容在内化的过程中可能构建不同的情境和意义，从而对个体的发展产生不同方向或不同程度的影响，但这并不意味着，与普遍意义上的评价标准不一致的影响不具备同样甚至更高的教育价值。因此，教育评价可以灵活使用图片、音频、视频、表格等多种资源，设计不同版本的评价方案，以不同的权重进行赋值，来满足不同文化背景学生的评价需求[21]。虽然在现行的高考和人才选拔制度下执行具备一定的难度，但在日常的评价体系中，值得思考如何在遵循新课标和高考导向的基础上，适当丰富和创新评价体系，促使评价更加多元和包容，推动文化回应在其中的应用，并逐步向文化理解理念发展。

在当下的高中英语教学中，文化回应理念对教师的要求和挑战都比较艰巨，一方面要在工作之余广泛阅读涉猎，提高自己的文化素养，另一方面也要深入学生生活，了解学生的生活经验，丰富教学内容和评价、反馈体系。然而当前高中一线教师的工作任务十分繁重，如何处理上述问题与关系，需要社会各界集思广益。