游记散文的教学路径选择——以统编教材八年级下册第五单元为例

代保明

在编入统编教材的文学文本中，最多的要数散文。作为文学体裁的散文，下面又细分为很多类别。统编本语文教材八年级下册第五单元以单元形式编入游记散文，在初中语文教材中是具有开创性的。游记散文是作者对于游览所见所闻所感的叙述和描写，是其身处真实场景心灵受到触动的记录和抒怀。游记散文与其他散文的不同在于它只写作者的“所至所见所感”。“所至”即游踪，是作者游览的路线；“所见”即游览途中所见，包括所遇到的人、事、物，特别是游览途中所见的景物，是一般游记的重要内容；“所感”即游览后的感受，表达作者对于所看到的风景、遇到的人和事产生的独特感受。

“每一部作品都有一种内在的一致性，一种它自己特有的结构，一种个性，一系列特征，它们为作品在接受过程中被接受的方式，产生的效应以及对它的评估预定了特定方向。”[1]如果把游记散文处理成一般散文，按照回忆散文、写景散文的套路来教学，显然混淆了其特征。游记散文姓“游”，教学游记散文不能混同于其他散文，应该有自己的路径。

第一，理清游踪顺序，依“体”而教。

王荣生老师指出：“阅读是对某一特定体式、特定文本的理解、解释、体验、感受。”[2]游记散文的记游性质决定了游踪在文章里的基础作用和线索作用，理清游踪顺序，就能清楚“所至”的地点、线路并分析作者选择这个线路的目的所在。游踪线路又与课文全文的“所见”“所感”密切相关，游览视角又决定了作者“所见”“所感”的深度与广度。因此，教学游记散文一定要有目的有意识地引导学生理清游踪顺序，指导其分析游踪在课文中的作用和意义，教出游记的文体特征。对于《壶口瀑布》一文，作者梁衡的游踪顺序是：“……下到沟底……走到河心……向上游看去……黄河在这里由宽而窄……于是洪流向两边涌去……我再仔细观察脚下的石……”通过这样的游踪梳理，学生很容易发现这篇游记的特色：游览的时间特别，选在了枯水期，常人都会选择涨水季节去观赏壶口瀑布的惊天动地；游览的地点特别，枯水期下到沟底，而常人几乎都是站在瀑布两岸观察；游览观景的角度特别，站在河心，先向上看黄河来势，再俯瞰黄河水流向龙槽，后平视两边的细流，最后再观察脚下的石头，这就是游记的写法——定点换景；作者构思特别，跳出常态，写人之未写。

该单元的后三篇文章皆可以作这样的游踪顺序梳理。在一番分析理解后，学生就会发现其巧妙之处。课文《在长江源头各拉丹冬》的游踪是：“在它的脚下安营扎寨……各拉丹冬以东几公里处有牛粪可捡的草坝子……冰河上……冰塔林……从砾石堆上四面张望……从砾石堆上走下来接近冰山……第二天，仍随大部队进入冰塔林……”梳理之后，学生又会有新的发现：“所至”的行踪清晰，文章思路明晰，所见和所感随着地点的变化而变化，这就是移步换景的写作手法；重点突出，详略得当，课文两次写冰塔林所见所感，从不同角度展示冰塔林的神秘、圣洁、瑰丽，而其余景物则一笔带过。至于《登勃朗峰》的“上山写景，下山写人”、《一滴水经过丽江》的“一滴水的旅行”的独特视角，学生也能够在梳理游踪的过程中自主发现。通过对这四篇游记的游览顺序的梳理，学生能够较好地掌握游记散文的文体特征，明白游记散文在立意、构思、选材、谋篇、布局、语言、风格、写法等方面的异同，从而生成游记散文的阅读和写作方法。

第二，读懂所见所感，依“情”而教。

散文写“所至”是表象，写“所见”是目的，写“所感”是根本。任何一篇游记，写在游览过程中的人、事、物是游的目的；通过叙事描写把游览过程中的所见所闻记录下来，展现所游之地特别的美丽景色、风土人情、逸闻趣事、历史文化等内容，是游记写作要完成的目的。但这不是游记写作的根本目的，作者写作游记的根本目的是表达“所感”，是通过绘景叙事来表达作者独特的感受体验，在绘景叙事中融入自己的人生感悟和价值观，从而表达自己特别的人生见解和社会认知，给读者以启迪和感染。阅读游记，既要读懂作者的绘景叙事之特色，更要读出作者的独特感受和人生体验。游记散文，有的作者在课文中巧妙地点出所感，有的作者只绘景叙事，把自己的人生感悟融入其中。尽管作者巧妙点出了，教师也应该指导学生分析作者“所感”与“所至”“所见”的内在联系，分析作者立意构思的巧妙，提升自己的阅读能力。在梁衡的《壶口瀑布》中，写所感的句子较多，有些句子的意蕴颇丰，如“眼前这个小小的壶口，怎么一下子集纳了海、河、瀑、泉、雪所有水的形态，兼容了喜、怒、哀、怨、仇——人的各种感情。造物者难道是要在这壶口中浓缩一个世界吗？”“黄河博大宽厚，柔中有刚；挟而不服，压而不弯；不平则呼，遇强者抗；死地必生，勇往直前。正像一个人……这伟大只在冲过壶口的一刹那才闪现出来被我们看见。”这些话语是作者的点睛之笔，是文章主题的升华。作者由壶口想到了黄河，再由黄河想到中华民族的伟大精神，联想自然，感悟深刻，引人自豪。课文最后对黄河性格、意志和精神的总结与前面对壶口瀑布奇特、雄壮、惊险的描写是一脉相承的，正因为有前面对壶口瀑布生动细腻的描写，读者在头脑中才有了壶口瀑布的鲜活画面，有了对黄河的生动感知。在读到课文末尾作者的议论抒情时，才觉得作者的概括是那么自然贴切、精练深刻，那么让人心潮澎湃。

怎么理解“情”（所感）的内蕴，围绕“情”（所感）要指导学生学些什么，是教师要思考的重要问题。“所感”从何而来，其有哪些内涵？“所感”与“所见”的关系怎样？它对我们的启迪是什么？对于诸如此类问题，老师在教学中都需要深入思考和精心设计。有的游记，作者没有在课文中直言自己的“所感”，因而怎样教出作者的“所感”考验的是教师的教学功力。马克·吐温的《登勃朗峰》，全文只写了“所至”和“所见”，几乎没有写“所感”的语句。像这种游记，教师引导学生分析出“所感”则是教学的难点和重点。作者没有明说的，师生不仅要帮他说出来，还要说得自然贴切，说得切中作者的心灵。马克·吐温未必就是表达对勃朗峰的赞美和对车夫的钦佩？如果说这篇游记有马克·吐温的人生感悟融入其中，那又是什么呢？尽管作者没有直言，但课文中的诸多语句都在暗示，人生之路与登山何其相似，人生之路不也是有坦途、有险境吗？车夫之王的人生态度何尝不是作者的人生态度，积极乐观地面对人生的一切，结局不是更美好吗？这样的所感至少应该是文本解读的某种呈现，结合这篇游记的“所至”“所见”，读者的这种“所感”是贴切的，也是给人深刻启发的。当然，要得出这个“所感”不难，难的是学生自己怎样得出这样的感悟，而不是完全依靠教师的灌输和授受。游记散文的“依‘情’而教”，主要就是针对这类游记而言的。文章虽然表面只有“所至”“所见”，没有“所感”，但“情”却埋藏于语言文字中。因此，教师要引导学生通过研读游记中“所见”之内容，再结合生活实际进行联想分析，并引入作者写作此文的背景材料，才能较为全面挖掘出深层次的“情”。

第三，明确散文个性，依“我”而教。

在四种文学体裁中，散文是最具个性的。散文的内容、思想、情感以及结构、语言等非常个性化，很多时候几乎到了随心所欲的地步。刘锡庆说，“散文姓‘散’（散行成体），名‘文’（文学），字‘自我’（具有独特的个性与真实）。”[3]仅从散文这一文学大类看，除了诗歌、小说、戏剧外的所有文学作品都叫散文，真正体现了散文的“散”。诸如散文诗、日记、笔记、散文化小说、传记、游记、报告文学等等，都是非常个性化的表达，用具有个性的文学样式来凸显自我独特的人生感悟，表达自己非同一般的人生观、价值观、世界观。正如王荣生老师所言，“散文阅读，不仅仅是为了知道作者所写的人、事、景、物，而是要通过这些写的人、事、景、物，触摸写散文的那个人，触摸作者的情思，体认作者对社会、对人生的思量和感悟。”[4]游记散文也不例外，虽然记的都是游览时的所见所闻所感，但由于作者对自然、社会、人生的感受和认识不同及其学历、经历和文学素养等的差异，游记的个性化特征非常明显。教学游记散文，不可忽视文章所隐藏的“个性自我”，要通过这个“个性自我”进入文章深处，深掘游记中“我”的内心情感，探寻作者写作游记的情感密码，真正读懂文章的意旨。依“我”而教，是为了更深刻地认识散文，更全面地了解散文的文学特征，即找到文本中隐藏的“我”，藉此教出文章的“趣”和“味”。

阅读梁衡的散文《壶口瀑布》《夏感》《晋祠》等文章，我们会鲜明地感受到他的游记中新颖而独特的比喻、形象而生动的词语以及激情满怀的铺排句子，而这些皆是他对祖国自然、历史的痴迷、自豪与沉醉，特别是他写人之所写但又不落窠臼，有独特的构思、新颖的立意、新奇的表达。这样的自我频见于梁衡的许多散文，在教学中能发现这样的特色并指导学生进行分析理解，就能进一步加深学生对散文的认识。马丽华在西藏生活多年，对雪域高原的神奇美丽、高原自然环境的恶劣、高原人民在艰苦条件下的艰苦奋斗精神感同身受，多年的西藏高原生活使其对自然、人生、社会有独到的认识。她受雪域文化浸染，感受到了藏族文化的博大精深，了解了藏族人民与自然和谐共生的发展历程，明白了自然的神圣与人的伟大是高原文化的核心。因此，在马丽华的文章中，我们几乎都能觉察出作者这样的自我认知，能发现其对雪山的虔诚、对高原人民的崇敬以及自身心灵的敞亮。至于美国作家马克·吐温，他早年丧父，经历坎坷，很小去做过排字工人和水手，后来逐渐走上了文学创作之路。批判现实主义是他作品的主色调，讽刺和幽默是其写作特点，哪怕写的是游记《登勃朗峰》，这样的自我认识也非常明显。文章中的车夫之王是极具小说特色的现实人物，是马克·吐温生活态度的形象表达，至于幽默与讽刺的特色更是不言而喻的。阿来的《一滴水经过丽江》等诸多作品让我们明显感受到了其中蕴含的独特的地域文化、厚重的历史文化、闲静自适的人文文化以及人与自然历史和谐相处的发展理念。“一滴水”是游记的写作视角，但又何尝不是阿来的化身？丽江的水滋养了丽江人，丽江的历史文化造就丽江人的品性，丽江人与丽江山水的交融孕育了厚重的丽江文化，这是阿来的自我认识，也是其写作此篇游记所要表达的“所感”。

教学游记散文要“依‘我’而教”，就要弄明白“我”的独特内涵是什么，在课文中是怎样体现的，“我”的自我认识与文章的主题是什么关系。在此基础上，教师再来思考具体的教学方法和途径，让学生认识散文的独特魅力所在，从而提高学生的阅读能力。

第四，探究语言运用，依“语”而教。

学习语言文字运用是语文教学的基本目标之一。语文阅读教学的重要任务之一是让学生习得文本语言文字运用的方法和规律，从而建构起自己的语言文字运用系统。学习游记散文也一样，要引导学生寻找游记语言文字运用的规律，理解语言文字运用的巧妙，发现语言文字运用的奥妙，从而提高自身的语言文字表达能力。所谓“依‘语’而教”，就是要从语言文字的运用着手去分析文本，通过语言的品悟去探寻文本的情感内蕴，在分析语言运用规律的过程中走进文本深处。概而言之，要以语言文字运用的学习为抓手，让文本内容学习落地生根。因此，游记散文的语言文字运用与文本内容表达之间的关系、游记散文的语言文字运用的特色等问题，均需语文教师在教学中进行深入研究。

《壶口瀑布》的重心是对枯水期瀑布的描写，其通过生动而形象的描写来展现瀑布的奇特、雄壮、惊险。从语言文字运用的角度指导学生学习生动形象的描写是教学重点，在学习生动形象的描写中建构自己的语言文字运用系统是难点，借助语言文字运用的学习感悟语言文字的表现力是着力点。其一，极具张力的动词。“涌”“挤”“撞”“碎”“跌”等表现了黄河水的汹涌、湍急、雄壮、惊险，读到由这些词语构成的句子，仿佛身临其境，仿佛自己站在河心，仿佛脚下就是深不可测的壶口，浑身鸡皮疙瘩，心惊肉跳。课文中多次用到“跌”，指的是河水多次从上往下跌落，甚至被跌成了水雾，让人感受到壶口上下落差之大、水势之猛，一个“跌”字可谓是穷形尽相。作者描写河水和瀑布时选用的皆是普通动词，在具体语境中，这些动词塑造了黄河水的生命和气势，表现了壶口瀑布的奇、雄、险，展现了黄河的伟大气势和精神品质。其二，极具动感的修辞。课文中使用最多的是拟人、比喻、排比，这三种修辞的运用，写出了壶口瀑布动态的美，壶口瀑布的情态、声势、场面等如在眼前，蔚为壮观。“河水从五百米宽的河道上排排涌来，其势如千军万马，互相挤着、撞着，推推搡搡，前呼后拥，撞向石壁，排排黄浪霎时碎成堆堆白雪。”此句比喻、拟人、夸张连用，把排排涌来的巨浪比喻为奔跑的千军万马，把巨浪飞流之快说成是“撞向”，把粉碎的黄浪比喻为白雪，把河水流动的雄壮、湍急、气势表现得淋漓尽致，尽管读者没有到过壶口，可读到这些句子，眼前就会有瀑布流动的画面，就会被壶口瀑布的雄壮所折服。其三，富有力量和气势的短句。诸如“其势如千军万马，互相挤着、撞着，推推搡搡，前呼后拥，撞向石壁……”“翻个身再跌下去，三跌，四跌，一川大水硬是这样被跌得粉碎，碎成点，碎成雾。”这些句子句式短小甚至独词成句，不仅读起来有一股气势、一股力量，让人感受到河水的雄壮和惊险，而且让眼前的画面迅速切换，让读者眼前有无数个强烈动感的画面跳跃，使瀑布的千态万状、黄河的磅礴力量，在这些短句中得到了充分表现。如果没有这样短句的选择，如果把这些短句变成长句，会是什么样子？这样依“语”而教，在组织学生学习语言文字运用中理解文章内涵，再通过内涵的深入理解去丰富语言的学习，让语言学习和文章内涵理解相得益彰，最终达成游记学习的目标。后面三节课的教学也应该是这样的教学路径。师生应该共同找到游记“语言文字运用”的规律和特色，通过语言文字运用的学习去深入理解文章的内涵，努力达成语文课程教学的目标。

游记散文教学应该有其独特的特点，这是由游记散文的文本特征决定的。在选择游记散文教学路径时，我们要明确的是，理清游踪是教学的基础，读懂所感是教学的关键，找准“自我”是教学的前提，学习语言文字运用是教学的根本。藉此四个路径，游记教学也许就有了应然的课堂特色。

注释：

[1]李启荣：《文学语言学》，人民出版社，2005年，第330 页。

[2]王荣生：《依据文本体式确定教学内容》，《语文学习》，2009年第10 期，第3页。

[3]刘锡庆：《散文新思维》，河北教育出版社，1998年，第16 页。

[4]王荣生：《语文课程论基础》，教育科学出版社，2014年，第216 页。