“互联网+”背景下基于“翻转课堂”的混合型药理学教学模式应用效果

付 晖 周 乐 夏海珊 覃冬云 徐道华

广东医科大学药学院临床药学系，广东东莞 523808

在医学本科教育的专业基础学科中，药理学是连接药学和医学、 基础医学和临床医学的重要桥梁学科，课程理论内容较多、枯燥乏味，学生普遍反映药理学内容庞杂，易混淆。随着互联网的蓬勃发展和高校软硬件条件的进步， 使得通过互联网授课成为可能，同时新的教学与学习方式的出现，如“翻转课堂”“微课”“慕课”“对分课堂”等新一代教学模式兴起，传统的课堂教学模式受到很大的冲击。在具体实践中，由于教学环境各异，某种单一的课型或者教学模式很难达到理想的教学效果，因此利用互联网将传统的线下模式与新型教学模式结合，形成优势互补的新型混合式教学，成为目前高校教学改革的一个重要研究方向。这种新型教学模式需要满足：注重理论与实践结合，启发学生主观能动性，培养学生创新思维能力和解决、分析问题能力，真正做到教与学的融合。 本文在心血管药理学教学实践中，基于“翻转”的理念，充分利用互联网将传统的线下模式与“翻转课堂”结合，形成优势互补的线上线下混合型翻转课堂教学新模式，并且通过问卷调查、成绩对比等方式对改革的效果进行评价，为今后进一步推广适合高校的药理学教学改革提供参考。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2020年3月至7月广东医科大学2018 级临床医学专业本科两个班级的130 名学生作为研究对象，按照班级将其分为试验组（n=64）和对照组（n=66）。 试验组中，男30 名，女34 名；年龄19～21 岁，平均（20.1±1.1）岁。 对照组中，男32 名，女34 名；年龄19～21 岁，平均（20.2±1.4）岁。 两组学生的一般资料比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。 本研究已经相关伦理委员会批准，参与研究者均知情同意。

1.2 方法

两组学生之前均未接受药理学相关课程教学，在本研究中所接受的教学内容及教学老师能力水平均相同。教材选用人民卫生出版社第9 版《药理学》，按照教学安排， 主要讲授心血管药理学相关章节共16学时。对照组采用传统全线下模式， 以教师课堂讲授为主，学生随堂学习相关知识， 课后完成线上和线下测试。试验组采用“线上线下混合型翻转课堂新模式”。 教学环节分为课前自学、课堂深化和课后延伸三个阶段。

1.2.1 课前自学阶段 课前教师利用线上网络平台发布预习任务卡，学生利用碎片时间进行预习，完成课前作业并提出疑问。

学生在药理学之前已经学习过生理学、病理生理学等基础课程，因此在涉及到相关药物学习时，可以通过布置复习任务或课前习题促使学生复习生理学和病理生理学的相关知识，有助于学生更好理解药物的作用。 例如讲解“抗心律失常药物”时，可在任务卡中布置心电生理方面复习任务并设置课前测试，使学生更好理解心律失常发生的电生理基础及抗心律失常药物的药理作用。

心脑血管疾病是当前危害人们健康，导致死亡的重要原因之一。 学生在学习药理时还没进入临床，对相关疾病不太了解。 例如抗高血压药、抗心绞痛药等章节，教师在讲解药物之前，可以先通过任务卡的发放， 布置学生充分利用线上资源收集相关疾病的文字、图片、视频等资料，并随机抽取学生在课堂上进行展示，使学生对这一疾病有初步了解。

心血管疾病比较复杂， 其治疗药物也种类繁多，机制复杂。 如何在理解药物作用机制，作用特点基础上合理选用药物也是教师教学的重难点。 针对这一情况， 教师可以在预习任务卡中先发布一个典型病例，并提出问题，引导学生根据病例进行学习。 例如，在学习心力衰竭这一章时，先以“某高血压患者，因肺炎诱发心衰” 这样一个临床案例引入， 提出问题“他可用哪些药物治疗？”促使学生先根据教师事先发布的微课（5～10 min）预习重点药物，在讨论区与同学进行探讨。

1.2.2 课堂深化阶段 此阶段主要在线下进行，由于单一的传统教学或翻转课堂教学均存在一些弊病，因此将两者结合，形成传统教学和翻转课堂各一半的新模式。

首先是翻转课堂阶段，教师基于学生线上预习情况，联系课前任务与存在问题，以翻转课堂为基础，以知识内化和拓展能力为目标，精心设计并实施“以学生为主体”的教学活动。例如，针对课前预习任务卡完成情况归纳出重难点问题，在课程前半段组织课堂小组讨论，每个同学就自己的想法各抒己见，老师随机抽取3～5 个小组代表发言，检验讨论效果。 这一阶段主要以小组讨论、组间竞赛等形式展开，在相互学习和竞争的过程中拓展知识面，启发创新思维，培养学生独立探索及协作学习能力， 教师则以启发思维为主，真正做到从“老师教”转为“学生学”。

课堂的后半段则进入传统教学阶段。教师根据学生讨论情况和教学大纲要求，主要对重点、难点内容深入讲解，最后概括性总结，针对学生的讨论及表现，做针对性、简明扼要的点评。

1.2.3 课后延伸阶段 此过程主要在线上平台进行，分为学生总结和教师总结两部分。

学生总结被称为“亮、考、帮”。 “亮”即学生在课后总结出学习过程中自己感受最深、受益最大的亮点并发布，称为“亮闪闪”。“考”即学生将自己弄懂了，但是觉得别人可能存在困惑的地方， 以提问方式发布，用来挑战别人，称为“考考你”。“帮”即学生将自己不懂、不会的地方或想要了解的内容，以问题形式在线上提出，称为“帮帮我”。 利用网络平台的讨论区发布自己小组的“亮考帮”，同时就其他小组的“考考你”和“帮帮我”问题进行交流。

教师总结被称为“总，评，测”。“总”即在课后教师针对网络平台上学生“亮考帮”的问题进行归纳总结，指出作业和讨论中的存在问题， 鼓励学生积极思考。“评”即教师根据学习小组课前预习、课堂讨论和课后“亮考帮”情况对每个小组进行简短评价。“测”即教师利用网络平台进行课后测试，了解学生对知识掌握情况。 最后教师评估教学效果，提出可能的改进策略。

1.3 观察指标及评价标准

将教学过程中的表现和考试成绩结合，形成定性与定量兼顾的评价方式，在课程结束后结合问卷调查结果、线上和线下考试成绩对比等方式对改革的效果进行评价。 其评价方式包括：①问卷调查。 单元教学结束后，针对课程改革情况设计调查问卷表，采用问卷星对两组学生进行问卷调查，用于评价学生对教学的认可程度。 每个题目均根据Likert 5 级量表进行测量，内容包括学生是否对教学效果满意，是否提高学习主动性、学习效率、培养临床思维能力、锻炼沟通表达能力、提高信息检索能力、分析解决问题能力等，每个题目有“非常同意”“同意”“不一定”不同意”“非常不同意”五种回答，分别记为5、4、3、2、1 分，由学生在规定时间内填写问卷。 问卷发放率和回收率均为100%。 对问卷调查采用Cronbach′s α 系数分析题目的一致性，得出Cronbach′s α 系数为0.96，提示问卷的7 个题目具有较高的内在一致性。 ②线上和线下测试。 根据所学内容及教学大纲要求，教师在线上平台发布心血管药理单元测试卷（百分制），由学生开卷完成。同时在学期结束后进行药理学的线下闭卷考试（即药理学期末考试），其中含心血管药理相关章节的考试成绩单独计入统计（换算为百分制）。线上测试和线下测试题目无重合。将对照组和试验组的测试成绩进行比较，评价学生对知识的掌握程度。

1.4 统计学方法

2 结果

2.1 两组学生教学效果评分的比较

试验组的各项教学效果评分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）（表1）。

表1 两组学生教学效果评价的比较（分，±s）

2.2 两组学生测试成绩的比较

试验组线下测试平均成绩高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。 两组的线上章节测试平均成绩比较，差异无统计学意义（P＞0.05）（表2）。

表2 两组学生测试成绩的比较（分，±s）

3 讨论

传统课堂教学是指一种以知识为本位的教学，其本质特征就是以教师的直接讲授， 单向传递为主，存在“重讲授、轻实践”、“一言堂、满堂灌”等弊病，学生被动学习，积极性欠缺，同时教师也难以及时获得学生学习情况反馈，教学效果不佳。 在此基础上，“以学生为主体，更注重知识内化”的翻转课堂教学模式在国内得到广泛推广应用。

翻转课堂译自“flipped classroom”或“inverted classroom”，是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。 目前国内采用的翻转课堂模式是学生课前提前观看教师录制好的教学视频，进行自主学习， 在课堂上教师不再进行传统讲授，而是主要组织学生进行讨论或答疑等教学活动。这种教学模式把传统的以教师“教”为主变成了以学生“学”为主，从而达到提升学生自主学习能力和创新思维能力的目的，突出了学生的主体地位。但从以往实践来看，这种“本土化”的翻转课堂模式已逐渐不能适应当前国内的大学教育环境，其弊病也逐渐显现。例如，翻转课堂要求学生课前观看教师录制好的教学视频，这无非就是把课堂教学搬到了电子显示屏中进行而已，无疑会加重学生学习负担，导致积极性不高，参与意愿低。 此外，本属于传统课堂的课后辅导交流和答疑环节被翻转课堂搬到了课堂上， 学生需要交流探讨、发现解决课前视频学习的疑惑知识点，这对教师课堂管理的要求及对学生学习自主性的要求之高可想而知。 “翻转课堂和传统课堂在‘教与学’ 上并无本质区别， 与其说翻转课堂是传统课堂的颠覆或创新，倒不如说是更新或补充”。

随着“互联网+”时代的到来，信息技术日益成熟并迅速地融入了教育领域，互联网平台也被逐渐引入医学教育的课堂教学之中。 其依靠丰富的大数据及快速、便捷、高效的优势，可以很大程度上满足学生对教学知识的需求及拓展， 实现线上与线下资源共享，师生在教学过程中及时沟通，从而使得教学过程更加完整。 尤其是近两年受疫情影响，使传统线下教学受到限制，致使教师更多地运用互联网平台进行教学，各种移动客户端得到飞速发展。在此基础上，本研究充分利用互联网平台进行线上线下结合，同时又基于“翻转”理念，将传统教学与“翻转课堂”结合，形成优势互补的基于“翻转课堂”的线上线下混合型教学新模式。

新教学模式基于药理学“药物多、机制难、进展快”的特点，针对之前传统课堂和“翻转课堂”存在的弊病探索解决方法，按照课前自学、课堂深化和课后延伸三个阶段实施，充分利用互联网平台，引导学生利用碎片时间在线上进行学习， 将40 min 一节的课堂扩展到整个学习期。 例如，预习阶段用微课或病例讨论替代观看大段教学视频的刻板模式，不仅节约了时间，也大大提升了学生参与度。 线下授课时通过传统课堂与翻转课堂的结合， 充分调动学生积极性，参与课堂讨论和预习成果的展示， 再由教师讲解重点、难点内容，加深理解。课后延伸阶段也进行创新，学生在“亮考帮”时不再局限于课本知识，还利用互联网查阅文献，将药物进展也作为亮点展示。 从教学效果来看， 学生对这种新型教学模式接受度和参与度均较高，对学习效果表示满意，认为新教学模式对学习兴趣、知识掌握和能力培养等方面有帮助。 从测试成绩对比也可看出， 试验组线下测试平均成绩高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），与庄泳等的研究基本一致。 提示新教学模式可有效改善传统教学掌握不牢，难以消化，学生主动性不高，知识面狭窄等问题，引导学生主动参与学习，培养学生分析和解决问题能力，拓宽学生知识面，明显提高教学质量。

综上所述，利用互联网平台构建基于“翻转课堂”的线上线下混合型教学新模式， 有利于提升学生成绩，丰富教学手段，培养学习自主性，提高学习效率，锻炼学生能力，让教学从“授人以鱼”转变为“授人以渔”，值得在教学中应用推广。 当然，在本次实践中我们也发现一些方面有待改进，例如，进一步优化课程设计，更合理安排好有限的课堂时间、保证学习效果同时尽可能减轻学生负担， 完善网络教学平台建设等。这些需要更多的实践和反馈评价，逐步完善，为药理学教学改革积累经验和创新思路。