学习体验视域下高校应急在线教学发展研究——基于关键词共词网络聚类分析

周 凯，李名梁

（天津外国语大学 a.教务处；b.国际商学院，天津 300204）

引言

应急在线教学期间，高校难以真实发现高校学生对应急在线教学过程及效果的真实感知与体验，无法有效获得不同类型学生对在线学习环境、支持配套、教学实施、师生交互、学习效果的准确评价。基于学习体验主观性、实践性、情感性的特征，为了真正落实以学生为中心，全面、真实、准确地了解学生的在线学习需求是提升高校在线教学能力的必然路径。本研究通过网络爬虫软件，采集天津高校学生在网络无压力语言环境下，对在线学习的评价语言。在文本数据挖掘的基础上，通过提取关键词，以共词网络分析方法，对在线学习体验进行描述，分析影响学习体验的关键因素，并提出高校在线教学发展策略。

一、研究数据

在文本采集阶段，利用网络爬虫软件大范围抓取天津市高校有关应急在线教学的学生评论、话题，范围包括院校官方及自媒体的新浪微博、微信公众号，以及知乎、豆瓣、简书等社交平台，话题包含“网课”“学习”“资源”“教师”“平台”等，数据总量为5442条文本记录。第二阶段进行数据清洗，删除无语义的短文本、表情符号及与学习体验无关的记录，共筛选2050条文本记录作为数据源。数据源文字量总计50895字，单条文本平均25字，超过50字的长文本记录240条，占比11.7%。

二、研究的数据分析

（一）关键词构建及词频

将高校学生在自然语境中的学习体验文本进行提取、筛选，分析每条文本记录包含的语料词汇，经过删除无义词、合并同义词，最终构建2050条体验文本包含的关键词库。如表1所示，高校应急在线教学学习体验关键词共计53个，总词频数4674，平均88次/词。

表1 关键词词频排序

（二）共词网络聚类分析

利用SPSS软件对关键词相异矩阵进行自上而下的分层聚类分析。学习体验关键词可以分裂为四个一级聚类，分别定义为“配套支持、教学策略、学业负载、情感效能”。其次，每个一级聚类可以递进分裂为若干二级聚类并进行定义，如一级聚类“配套支持”分裂为“学习资源、硬件环境、软件平台、学校支持”四个二级聚类。每个二级聚类包含相关的关键词，关键词代表了学习体验中不同的影响因素，如“学习资源”中的关键词“资源”表达了学生多元化、多渠道的在线学习资源需求，“电子、教材”表达对电子化教材的迫切需求。

如图1所示，一级子类学习体验重要程度依次为配套支持（35%）、教学策略（27%）、学业负载（25%）、情感体验（13%）；在12个二级聚类中，按照词频排序，课业压力（930）、自主学习（764）、学习资源（727）、软件平台（481）及期盼开学（442）分列前五位。

图1 关键词一级、二级聚类词频统计

三、研究结果：高校应急在线教学学习体验的困境

（一）配套支持：宏观资源错配，微观适切性不足

在宏观方面，教育资源错配明显。首先体现供需失衡，教育部及企业提供了海量的在线学习资源与工具，但是精准的在线课程资源相对匮乏；其次体现目标失调，学生在应急期间无法有效获得学习最基本的电子教材；再次体现准备度失衡，学生地域、居家环境的差异，造成网络通信、学习设备等方面学习准备程度的不平衡；最后体现统筹不足，缺乏校级整体的资源统筹，在线学习资源由授课教师执行筛选推送，造成教师“各自为战”的局面，同质化的学习工具、学习平台、社交媒体没有统一，造成学习过程需要大量的平台、软件跳转。

在微观方面，网课适切性不足。内容适切性不足，没有精准匹配学习目标、学习兴趣及素质能力发展；难度适切性不足，没有匹配学生的实际学习能力，形成认知负荷过载；结构适切性不足，在线课程的教学序列没有充分体现教育理论知识与实践实训相结合的特殊要求；媒体适切性不足，在线教学过多依赖于手机、平板等设备载体，对学生视觉、身体形成过度消耗；组织适切性不足，在线教学平台的知识体系、泛在化学习资源缺乏有效组织，学生容易迷失在链接跳转中。

（二）教学策略：曲解实质等效，忽视学生为中心

对实质等效理解存在偏误。首先，部分教师将同质等效简单理解为传统教学过程的线上复制。其次，部分教师缺乏网课教学策略重构，欠缺对学习资源、教学过程、学习行为、师生互动、测评反馈、支持服务等教学环节的系统设计与策略研究，导致课程只在外显形态上完成了在线转化，但其内核仍固守传统模式。

以学生为中心遭遇困局。“学生中心、成果导向、持续改进”是新时代教育三大教学理念，“自主学习、探究学习、终身学习”贯穿教育全过程。研究发现，应急在线教学显现出模式单一化、要求刚性化、时间标准化、互动机械化、考核常规化等问题。从本源分析，是高校及教师没有围绕以学生发展为中心优化教学方式，创新教学方法、提升教学效率的思考不足。

（三）学业负载：压力倦怠感高位，身体健康预警

居家在线学习会造成学生课业压力与学习倦怠。首先，应急在线教学没有形成有效的教学共同体，缺乏有效的教学联动，教学中不同教师、课程“自成一派”，缺乏统筹；其次，部分教师生硬套用SPOC等教学模式，造成学生高强度、重复性学习；再次，教师在教学中过度要求学生在线留痕，课前自学、课中签到打卡、课后自测自评互评等学习行为均要在不同的教学平台与社交工具上形成痕迹；尤其值得关注的是，部分学业优秀学生反应尤为强烈。从学习倦怠感方面分析，应急在线教学并非精心设计，教师准备度不足，导致在线教学在短时期很难构建出传统课堂的仪式感、组织性和参与性。同时，师生之间、学生之间缺少社会性人际交流，导致学生学习孤独感、失能感普遍存在，进而形成学业倦怠、学业焦虑。

（四）情感效能：欠缺情感关注，效能与产出低位

以结果性教学评价为主，欠缺人文情感关注。学生在学习过程中应是一个积极的参与者，其学习体验是学习结果与行为的结合体，即学生通过在线学习最终获得在认知、情感及过程中的各种经历。然而，高校更多关注的是学习结果，通过设计在线教学中的测评、考核等环节，利用教学平台的学情数据，考评学生对知识的掌握程度，反而忽视了学生个性特质、思维方式、实践经历、情感态度、社会情绪等人文和情感体验元素的关注。

四、反思与对策：基于“学习体验”反思，谋划融合发展对策

（一）融合教学全要素，构建多维度共同体

一般来说，应急在线教学主要包括七个核心要素：流畅的通信平台、适切的数字资源、便利的学习工具、多样的学习方式、灵活的教学组织、有效的支持服务、密切的政企校协同。本研究融合在线教学核心要素，以“价值塑造、能力培养、知识传授”三位一体的教育理念为引领，构建了应急在线教学共同体模型（见图2）。

图2 应急在线教学共同体模型

（二）融合资源与策略，筑牢在线教学基础

教学资源是在线教学的核心基础。学习资源需要与教学目标、教学内容及教学策略有机融合，与学生的经验、认知特点相匹配，与学情分析相结合，才能提升在线教学的有效度。

因此，高教工作者在应急在线教学过程中，首先要厘清学生对教学资源的需求层级，切实把握教学资源的内容、难度、结构、媒体、组织这五个因素的适切性，科学判定应急条件下学生对教学资源的需求，做到教学资源精准推送。同时，依据学习目标选择不同类型的教学策略。

（三）融合技术与教学，提升师生能力素养

在智慧教育时代，信息资源呈现爆炸式增长，数字与全媒体技术层出不穷。在此背景下，要求师生双方均具有较高的信息能力与素养、较强的整合能力和高度反思性实践能力。在应急在线教学中，师生应展现大胆、主动拥抱新技术的积极态度，提高应变求变能力，主动接受以信息技术和互联网为代表的新知识、新技术和新理念，提高使用和驾驭信息技术的能力与素养。同时，高校应及时构建在线教学支持服务体系，向师生提供全程化、伴随式的培训与保障。

（四）融合体验与评测，持续改进驱动效能

高校教育工作者应从以下五个方面来关注学习者在线学习体验：（1）学习环境，在线资源、学习平台、学校的服务支持保障等是学习体验的主要影响因素；（2）教学策略，教学设计、教学方法、任务负载、作业压力等是体现在线教学具体实施是否有效的重要体验因素；（3）教师引领，教学者的态度、能力、素养、热情、积极反馈很大程度影响着学习效果；（4）互动沟通，校生、师生、同伴、课程等是产生体验的先决条件，也是引发学生良性学习情感的关键因素；（5）学生本体，学习体验是源自学生本体对于学习行为、过程、结果的感受与态度，包括学习动机、学习风格、元认知、信息能力素养、自主学习能力、自我调节学习效能等。

持续改进的意识不应仅停留在教学规划与建设上，而应该是学校全面育人的一个着力点。提供多元化、多渠道、多维度、无压条件下的学习体验表达平台，采集学生的真实感受与情感，并进行持续改进与支持服务；通过微博话题、公众号评论等方式了解并挖掘学生的学习体验，同时通过学生的学习轨迹和学习成绩了解学习效果，以便及时分析研判，持续改进在线教学，驱动在线教学效能。

未来，传统意义上的课堂教学与基于信息技术的在线教学将长期共存并深度融合。这种融合会从表层的形态融合逐步走向深层的模式融合，形成线上线下混合式、全时期互动、跨时空教学、伴随成长式评价等新的教育形态，并催生新的人才培养范式。