师范院校美术学课程教与学意识换位实践研究——基于TSCT模式

常晓君

(太原师范学院 美术与影视学院, 山西 晋中 030619)

目前,师范院校美术学专业的整体设计和社会参与等平台构建已取得了一定成果,在基础理论研究上为师范美术学本身的教学改革提出了先行一步的措施，[1]但从具体转化实效的层面上来说则有一定的短板,在此背景下TSCT模式(Teaching and Studying Consciousness Transposition Form)应时而生。TSCT模式是基于教学过程结合学生未来职业在专业学习中进行主体思维意识的认知转换训练的模式,并在教学环节中通过不同方式不间断进行学生主观意识趋向的转换训练,要求学生面对不同专业学习时能时刻以教师身份及意识参与教学环节,这一新方法在师范生教学改革中有重要意义。

一、师范院校美术教学中存在的问题

(一)美术教学思想固化

美术学专业本身在长期发展中具备一定的教学范式,各类高校通常都遵循这一范式进行课程教学。但对于师范院校而言,传统的美术教育手段已无法满足师范人才的培养需求。美术学专业继续培养以门类艺术方向为主的美术专业人才培养模式,则容易造成具体美术专业化培养的回归,背离了以职业素养为导向的专业培养的初衷,忽略了教师职业技能培养所需的途径和技术手段。在传统的“教师教,学生学”模式的长期影响下,美术专业的教师和学生都形成了一种“各司其职”的固化思想,在课堂教学的实践中,教师自认为任务是将自己已有的本专业知识、技能、经验传递给学生,帮助学生提升自己的专业水平,进一步提升美术创作能力,而忽视了对学生自主性和传递知识能力的教育。学生则认为自己的任务纯粹单一,即接受老师传授的理论知识、实践经验,将其运用在自己的艺术创作中,而无需在这一过程中发挥主动性,更没有将自己培养成具有教学能力的师范人才的意识。由此可见，在师范院校的美术学专业教学中存在一定的固化程序,即以完成各自的教学任务为目标,难以达到师范院校教育培养的内在要求。

(二)专业素质与师范专业培养断层

在美术学传统专业技法课程中,专业技能实践是较受重视的部分。从教师层面来说,其设计教学目标、教学内容后,通过教学过程完成专业作品是课程的最终验收成果。这一过程忽略了教师对本专业课程设计整体结构的解读,而明确课程目标和意义、课程内容和要解决的专业任务这一系列教学环节都是作为未来教师应该具备的基本素养,作品完成不是唯一指标,通过专业实践获得本门课程涉及的未来教师素养方面的能力实为重点。从学生层面来说,学生在学习中更看重专业学习,而缺乏将自己培养为教师的意识,忽视由学生学习角色逐渐成为教师教学角色的教与学意识转化。因此,师范院校美术学专业教学在上述两个层面上产生了专业素质教育与师范专业培养的脱节。

(三)专业课程安排合理性缺失

从目前来看,不仅我校在美术学专业课程安排上有以美术创作专业训练为主的倾向,其他大部分师范院校在美术学专业学生的课程安排上也存在类似的问题,许多院系虽然开设了必要的教师职业素质课程,却在量上大打折扣,没能从实质上去改变传统的教学模式[2],开设教师素质课程是应师范类院校本身的要求而为。具体展开来说,目前的美术专业课程设置普遍存在以下几个问题:第一,与教师职业素质相关的培训课程与本专业对接不精准,在实际的教学培养中,学生的专业能力无法与教师职业素质相结合,有时教师职业素质课程的任课教师并非本专业的教师,不了解本专业课程的实际情况,不具备对学生能力的清晰认识。第二,教师职业素质相关课程的开设比例相对其他师范专业较低。例如油画专业本科生在四年间需要完成的必修课和实践课程总数为16门(见表1)，其中只有1门“艺术教育研究方法”与教师素质培养有关,其余课程如“油画作品分析与临摹”“油画专业技法训练”“油画专业创作基础”等均为美术的专业创作课程,教师素质培养课程开设比例大约为6.25%,且该课程学分为1分,一学期只开设16学时,明显少于专业创作课程,以理论讲授为主的教学方式也存在明显不足。而审美素养作为美术教师的另一种重要能力,其相关课程包括“油画作品赏析与研究”“艺术美学”“美术批评”在内的开设比例为17.64%,虽均是促进教师职业素质的课程,但仍为失衡状态。此外，4门实践课程均为艺术创作实践,缺乏有关教师教学实践的训练和培养。长久来看,师范院校美术专业课程设计无法满足师范人才培养的需求,学生“教”的能力和基本教师职业素质的培养亟待加强。

表1 本科生理论实践必修课培养方案

二、TSCT模式的基本理念

(一)“学生主导”的理念转换

一般来说,教与学的主体分别是老师与学生。在美术学专业中,教师主要负责的是引导学生进行美术技法训练,提升其专业创作能力,学生则主要承担学习任务，将教师所教进行熟悉内化,在这一过程中,师生间是非对等关系,教师占居主导地位,学生处于被动地位,这与长期以来坚持的“以教师为中心的教学”理念有关。在教与学意识转换中,首先需要变革的是上述传统教学理念,将学生变为教学活动的主体,将发现问题、提出问题、解决问题的主动权交还给学生,引导学生主导课堂教学的走向。不过这一意识的转变在早期仍具有教师引领性,故而需要教师建立放权意识,逐渐弱化教师的支配地位并让学生认识到这一变化,从而激励学生对自己的学习负责,进行自我训练、自我测试、自我监督。

(二)“教”理念与“学”理念之融合

“教”理念的本质是知识能力对外传导并寻求受体接纳;“学”理念的本质是接受知识能力进行内化并给予效果反馈。首先,从本质上来说二者也存在一定的地位不对等,在教与学意识转换中,教与学理念必须进行融合,将知识能力作为媒介进行师生交流,使学生获得自主性,将教学变成一种师生沟通模式,学生自己从实践中获得经验。具体来说,课堂上老师向学生讲解自己的技法理论经验,学生则利用老师所讲进行实践,在这一过程中发现存在的问题,在实践结束后让学生对其作品从技法、思想、情感上进行解读,再通过与学生交流其作品的优缺点,并让学生对其他同学作品进行评价,同学之间形成相互评价机制,从而让学生在内部上形成教与学的小循环。其次,“教”理念与“学”理念之融合还需要学生自己发挥主动性,将“教”意识融入“学”意识之中,在学习老师所传授的专业绘画技法之余,认真观察课堂中老师所运用的教学方法,对教学方法和自身学习状态的联系进行总结,领会“教”这一过程的具体实施模式(见图1)。

图1 教与学理念融合示意图

(三)建构学生的教师意识

师范院校的教师人才培养有别于一般高校,尤其是美术专业学生培养更应当摆脱传统专业教学的模式,其目的在于不仅要求学生具备一定的专业素养还要具备师范人才的教学能力。这就需要学生在教学过程中进行换位思考,利用教师的角色来理解专业学习,逐渐在学习中培养教师意识,从学生学习的角色逐渐转化为教师教学的角色。学生在学习过程中,通过教师对课程的解构、解读和讲解,不仅获得专业能力,而且获得教学技能,这种职业转化过程在学生毕业后经过一段时间的教学实践后才能实现，有一定的延迟性。为了提高师范院校师范人才培养的成效,必须通过教学改革让学生们伴随着专业学习过程完成角色转化,形成一种培养合格教师的教与学换位意识的教学模式。

三、TSCT模式在课堂教学中的具体运用

(一)课程教案的“双重点”策略

杜威认为“成功有效的专业教育需要在学生从事职业工作前获得学术造诣方面量的积累”,但同时他也指出,“专业学校在给予学员典型的、集中的而非广泛的具体工作时对学员是最好的”[3]。美术学是一门特殊的学科,其本身的教学建立在专业技法的实操之上,故而简单地翻转课堂方式并不能完全解决师范美术学专业培养的根本问题,反而在一定程度上牺牲了专业技法训练和学生专业素质提升。因此，在目前已有课程安排的基础上,增加教师素质方面的训练是较为折中的改革方式。具体来说,从教师的教学入手,要求教师在开展课堂教学之前,将教师素质教学内容融入专业技法教学内容之中。例如可以利用情景实验法,使专业实践与教学环节同步,获得实践效果无差别的均衡性,教师除了要讲授专业知识并完成教学实践指导,还需要把教师角色在课程设计各个阶段的任务进行拆解,把每一个环节设计理念的分动作呈现并传授给学生,让学生获得提出问题和解决问题之路径及技术设计方法,将这一“教”与“学”并置的教学内容写入课程教案,以此进行专业技法教学。

在我校开设的“油画专业创作基础”课程中,教师教案中的教学主要内容有油画材料工具、油画技法原理、画面形式构成三个知识点。其中“油画材料工具”可以通过教师的讲解被学生快速掌握,而油画技法原理则有古典技法和现当代技法之差异,例如古典技法中包含画布底子制作、树脂媒介的制作、油与媒介胶的混合等内容,涉及的具体操作环节属于学生陌生领域,单凭教师讲解学生无法完全理解,故而必须在实践中获得知识、总结经验,通过一段时间的实践印证上述技法理论。在此基础上,教师在教案中需明确学生在油画技法实践过程中必须同时思考“如果我是教师应当如何讲解油画技法原理”这一知识点,进而在此环节中通过“教”与“学”意识换位的“双重点”策略避免学生只是粗略完成教学任务,引导学生在掌握一定技法知识、创作经验的基础上带入教师身份,从教师角度出发思考如何教导自己的学生理解油画材料制作的具体知识,这样才能达到对知识汲取的精度、深度和逻辑层次。

(二)课堂教学的“双主体”模式

任何教学模式都无法排除教师和学生两方的参与,但正如上文所述,师范专业的课堂教学不仅需要教师“教”,也需要学生学习“教”,参与“教”的过程,教师和学生都必须经常深入教育实践和课堂教学一线,积累教育教学实践经验,发现和研究教育教学实践中的问题,提高分析、解决教育教学实践问题的能力。[4]具体而言,学生需要从接受性学习转变为发现问题、提出问题的主动学习,同时换位思考去理解、主动解决问题,在学习专业的同时实现专业课程转向、专业课程设计及主客体角色与思维转化培养。通过从单纯的专业技能学习到课程结构的理解和介入,逐渐实现学生向教师角色的思维意识转变。学生在其自我意识中获得学习动因后就能对本课程的疑惑之处进行自我探究解答,无形中获得教师的基本职业素养,同时配套性开展教案撰写、课件制作、讲课微视频录制,在多重实践经验总结的过程中实现学生角色思维意识的转化(见图2)。

图2 双重点、双主体模式示意图

如“油画专业创作基础”课程是一门专业技法课程,由于专业技法对学生而言并非到了游刃有余的程度,学生经验能力尚有待提升,故而在该课程教学中学生通常处于被动接受的地位。针对该课程,教师从技法训练的角度出发,引导学生作为等同教师的创作主体而展开油画专业创作基础训练,在训练过程中,学生在采取“双重点”策略的基础上完成教师角色转换后,基于艺术无标准化的主观性，正如左拉所言,“艺术作品只是隔着情感的屏障所窥透的自然一隅”,要求班级里每个同学针对其他人的实践作品进行分析评价,从教师的角度出发指出同学们的实践作品在造型、色彩、笔触和艺术表现力上的优缺点,之后再由教师从艺术美学及艺术客观规律角度补充点评,逐步增强学生在课堂教学中的主体参与度,将教师与学生构建为美术技法课堂的“双主体”。

除此之外,在“油画专业创作基础”课程的“油画技法原理”这一教学环节中,为了通过“双重点”教学逐渐让学生形成教师意识,需要在“双主体”模式中进一步要求学生总结出自己在这一学习时段内遇到的问题,通过请教任课老师并尝试自行查找文献等方式来解决，并将自己带入作为任课教师的假设之中,构建学生提问的情景,设法完善自己的知识和实践体系,进行自我解答和能力提升的训练。在“油画画面形式构成”这一教学部分中,学生同样可以教师身份阅读油画史中不同时期油画作品来探究其风格差异及变化,分析油画画面构成的多样性,自主探究画面形式构成的知识。在“油画专业创作基础”课堂上,学生之间以画面形式构成为主题,相互提出诸如“油画画面构成的基本要素有哪些”“油画画面构成与风格的关系”“油画画面构成的规律”等问题,并互相以教师身份解答上述问题并讨论。在“双主体”模式中,“油画专业创作基础”课程中的技法学习已不再是一个简单的实践环节,而是要求学生提升知识的深度和精度,不断以教师身份要求自己,完善油画技法的知识体系和知识结构构建。在“油画专业创作基础”课程的学生反馈调查中,参与该课程教改的40名同学均表示该课程教学模式的改变对其创作技法的提升和师范技能的掌握都有极大帮助。

(三)课后自检方案实施

课程改革的实施不能单纯成为象征性的过程,也不是简单的课堂形式短暂性的变化,而是一种长久有效的思想意识深度改变,故而必须建立“教”与“学”意识换位对应的效果评价标准。这一评价机制基于“双重点”“双主体”模式,要求学生、教师共同参与。从教师层面上来说,“双重点”模式要求在课程结束后对其造成教师工作量增加的情况进行评估,形成相对应的年终绩效激励机制,以此保障教学改革和教学任务的有效完成。具体来讲,要求教师在教案中增加课堂“教”与“学”意识转化实践板块,在课前对学生参与教师活动、转化教师身份进入课堂的具体方式做出活动安排,活动设计内容(见图3)包括以下几点:第一,在单元教学结束后安排学生课堂教学“再设计”的活动,明确学生“再设计”的形式结构及教案等教学要求。在学生进行教学示范时,安排学生录像,便于课后学生自评、互评机制的进行;第二,教师指明学生在课堂上进行自评、互评的活动方式，将教师建议、学生互评和自评意见进行整合;第三,学生针对意见改进设计。第四,提出学生课堂反馈方式要求,安排学生对课堂所学内容做出反馈报告。

从学生层面上来说,“双主体”模式要求学生作为教师“身份”主体参与课堂教学实践,具体来说学生在每周课程单元结束后应完成一项实践活动和两份书面材料。实践活动为“课堂再现”,要求学生对本周课堂学习内容进行整合,并以教师身份进行多媒体课件制作、微课视频录制和教案撰写,并在活动结束后举办学生互评研讨会,分析每位学生再现课堂教学的优缺点。两份书面材料是对每周开展一次“课堂再现”实践活动的记录和总结,书面材料包括《课堂学习情况反馈表》，填写内容为本节课的课堂概述、教师所讲课程的重难点,学生自己对本课程已掌握与未掌握的知识内容、未掌握知识的缘由与解决方案、教学转化设计遇到的问题及解决的思路和方法；《学生课堂自评、互评表》，填写内容为自我讲课视频总结、其他同学对自己的评价信息、教师总评意见、三者评价总结及针对评价涉及的问题进行反思和改进的内容。教师以此对学生课堂参与度进行量化评价。

图3 自检方案实施示意图

(四)课外技能比赛对课内成效的检验与反馈

“故师范学校于教学原理学程外,而必辅以有系统的观察,参与及试教者,盖为此也”[5]134-135。“教”与“学”意识换位不仅要在课堂教学阶段有所体现,还应当在长期教学实践过程中形成有效促进机制。某一课程的教学效果不仅在该课程时段内有效,还影响到学生在校期间的其他实践活动。从一年级开始每学期组织一次学生教师职业技能比赛,可以有效促进学生课内学习和课外活动相统一,形成一个为未来专业教师能力培养奠定基础的闭环系统(见图4)。具体来说,在美术学专业学生中每学期开展一轮教师技能比赛,是检验这一课堂教学成效的重要手段。开展教师职业技能比赛是对学生课堂教师职业素养训练结果的考核以及参与教学实践结果的展示,学生针对出现的问题进行归纳、总结,并及时解决问题,在随后的课堂教学中继续训练自己,不断丰富自己的教学经验,提升教学能力。

图4 教学改革循环示意图

四、结语

传统的“师傅带徒弟”式专业教学专注于学生技法层面的学习,忽略了学生对未来教师基本素养的积累,单靠几门师范类课程不能完全达到职业素养养成的效果。传统的课程评价体系只要求测量学生的学习效果,对学生在这一课程中的课堂实践成果进行保存记录,分析学生在这一课程课堂学习中取得的专业技法进步程度。在“双主体”模式中,这种评价标准得到了一定的扩展,改学生被动学习为主动探究学习,不仅要求学生主动获得技法上的提升与进步,还要求学生能够站在教师的立场上对其他学生的实践成果进行客观合理的评价,形成分析评价报告,详细分析该学期内每个学生的实践发展情况,在学生内部形成自我检查系统,将“教”的最后任务交给学生,教师则负责对学生报告进行考核留档,并给出结课评语,不再过多加入教师对该课程学生实践成果的评价,而是要求教师对学生在这一学习过程中形成的实践环节及结果与两个报告的反馈进行分析考核。同时,将这一板块最终作为本门课教学评估材料进行审核。

对于目前的师范院校美术专业教学而言,“教”与“学”意识换位在课程改革中的运用对于师范院校人才培养模式的发展具有重要意义,改变“教—学”传统课堂机制,将学生作为主体伴随每个单元教学同步进行素质训练,形成贯穿四年不间断的艺术类师范人才培养基本路径。在本次研究的“教”与“学”意识换位实践环节中,学生对课程改革评价积极,美术学专业的学生逐渐强化了教师意识,在提升专业能力的同时增强了教师职业素养,为日后艺术专业师范生的培养打下了坚实基础。