教育实习情境下地理师范生知识整合能力增值轨迹追踪：测量与评估*

户清丽 林喆茹

（1.陕西师范大学 地理科学与旅游学院, 陕西 西安 710119; 2.浙江省瑞安市瑞祥实验学校, 浙江 温州 325299）

2021年4月，教育部印发的《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》指出，知识整合能力是一项关键的教学实践能力。[1]知识整合能力作为教师在具体教学情境中有效调动知识与技能的能力，具有将所学的学科教学知识、观念和技能转化为具体教育情境中的教学操作能力的桥梁作用。[2]对于地理学科而言，地理科学具有严谨而不断发展的学科知识体系，将其转化为地理教学内容时，还必须考量学生的身心发展水平和认知规律，体现教学性和开放性。[3]因此，作为未来地理教师，地理师范生必须具备一定层次的知识整合能力。由于知识整合能力发展具有多层次完善性特征，增值评价是现今中小学教师绩效评价中备受推崇的一种方式。[4]本文采用增值评价的方式，对地理师范生在教育实习期间的知识整合能力发展状况进行形成性评价，期望为科学评估地理师范生的知识整合能力增值情况和有针对性的能力发展干预提供一条操作路径。

一、地理师范生知识整合能力增值评价设计

1.增值评价框架构建和量表设计

知识整合能力可分为四个层次，即学业知识整合、教学知能整合、教学论整合和情境性整合。[5]学业知识整合是指教师能够将所获得的不同学业知识联接起来，以便在情境中加以调动的能力；教学知能整合是指教师能够根据具体的教学情境将分散割裂的知识、内容、技能、目标等加以整合，以解决细节化的、具体的、特定的实践问题的能力；教学论整合是指教师能够将所获得的学科教学知识（PCK）相连接，以便在教育情境中以某一主题活动为中心，调动多样的知识与技能的能力；情境性整合则不单是知识与技能的融合，更要求师范生将情境与之相交叉，实现最高层次的整合。本文结合地理教学知识整合能力发展的层次性特征，构建出地理师范生知识整合能力的增值评价框架和评分量表（见图1、表1），作为后续对地理师范生知识整合能力增值评价的量器。[6]

表1 地理师范生知识整合能力增值评价量表

图1 地理师范生知识整合能力增值评价框架

2.基于教育实习材料的增值评价模型设计

地理师范生知识整合能力增值评价的研究对象是陕西师范大学2018级地理科学卓越班的30名学生。他们的教育实习基地分布在全国15个省份20个城市，包括辽、内蒙古、宁、陕、冀、豫、鲁、浙、苏、湘、粤、赣、闽、川、渝。本文采用量化评价和质性分析相结合的方法（见图2），依据地理师范生教育实习前后的教学材料（包括教学设计与微课视频），对其知识整合能力进行评估与测量，从而得到起点报告与实习期间的增值轨迹，继而结合各位地理师范生的“教学反思”材料，对地理师范生教育实习期间知识整合能力增值轨迹（分为显著进步、变化不大、显著退步）及变化原因做出推测分析，从而得出地理师范生教育实习期间知识整合能力的增值情况及其变化原因。此外，以A师范生个案分析为例，以课堂建构、课堂提问、教学反馈为分析对象，呈现“显著进步”类地理师范生群体知识整合能力的增值轨迹。

图2 地理师范生知识整合能力增值评价模型

二、地理师范生知识整合能力的起点报告

1.知识整合能力的总体情况报告

为了解地理师范生教育实习前期的知识整合能力状况，研究者在地理师范生刚进入教育实习基地一周之际，以高中必修《地理一》中的“太阳辐射对地球的影响”作为微课主题，请师范生结合自己对本节课的教学分析和知识储备进行微课教学设计、说课和模拟教学，然后提交教学设计、微课视频、说课视频和教学课件。之后，研究者依据增值评价量表对师范生的知识整合能力进行了前测，形成了地理师范生知识整合能力变化的起点报告。1名（占比3.33%）师范生处于学业知识整合阶段，表现为在教学过程中难以做到调动学业知识以适应教学情境的状况；22名（占比73.3%）师范生处于教学知能整合阶段，处于虽可建立简单情境，但难以合理整合地理知识适应教学情境的状况；7名（占比23.3%）师范生处于教学论整合阶段，有较好的地理情境构建能力，例如能够用青海塔拉滩光伏电站建设的原因创设问题情境，以能量来源对人们生活的影响为主线贯穿课堂，增强课堂教学情境的连贯性和逻辑性。

2.知识整合能力的各维度报告

个人得分率（Xi）是得分占该项目总分的比值，用于计算该项知识或技能的掌握程度，各维度平均得分率（X）可由以下公式计算得到。

X=Xi（i=1,2,3……30）

由数据可得，地理师范生的学科（67.41%）、情境处理技能（67.41%）、课程知识（65.56%）得分较高，意味着研究对象在师范教育阶段形成了相对完善的地理学科素养和课程教学理论知识，诸如学习了自然地理、人文地理、经济地理、区域地理的相关课程和地理学科教材分析与教学设计、地理教学论等课程都会逐渐深化新课标新教材对地理教学的导向性作用，因而课程知识得分较高。但是，学生知识（62.78%）与评价技能（51.85%）得分偏低，这与师范生在师范教育期间大多进行脱离真实课堂教学情境的“无生课堂”模拟教学训练有关。

三、基于增值评价量表的地理师范生知识整合能力增值轨迹追踪

为测评30名地理师范生教育实习期间知识整合能力的总体发展情况，绘制出地理师范生教育实习期间知识整合能力的总分变化情况（见图3）。每一条直线代表一位师范生知识整合能力的变化情况，斜率大于0表示其知识整合能力提升，斜率小于0则表示其知识整合能力出现下降趋势。由于每一维度项目数量不一，总分值不一，因而量纲不同。为了更好地绘制、比较知识整合能力各维度的增值轨迹，又对各项平均分进行了标准化处理。以各维度总分为100分，对各维度分值进行最大值标准化处理，从而根据标准化后的数据绘制图表（见图4）。

图3 地理师范生教育实习中知识整合能力总体发展情况

图4 地理师范生教育实习中知识整合能力各维度的发展情况

1.知识整合能力的增值轨迹总体描述

实习后期的授课视频以“水循环”一课为教学主题。30名师范生的总体水平有了大幅度提高，其中有1名师范生达到了情境性整合水平，17名师范生上升到教学知能整合水平，12名师范生提升至教学论整合层次。对总分数值运用t检验的方式，得到P值为0.04，小于0.05，说明师范生实习前后知识整合得分的平均数，在0.05的水平下存在显著差异。这也从数据上更好地支持了“地理师范生知识整合能力在教育实习期间呈现发展状态”这一结论。

2.知识整合能力各要素增值轨迹及原因分析

利用SPSS对师范生实习前后知识整合能力各维度之间的提高幅度进行相关性分析（见表2）。数据表明，仅有学科知识和学生知识、学科知识和教学知识与技能、课程知识和教学知识与技能、课程知识与情境处理技能、教学知识与技能和情境处理技能之间存在显著相关，其他各维度之间相关性并不显著，说明各维度之间提高幅度并不同步。除情境处理技能外，各维度平均值都有所提高，其中学生知识、教学知识与技能及评价技能的P值小于0.05，说明实习前后的得分值存在明显差异（见表3）。

表2 知识整合能力各维度提高幅度的皮尔逊相关性

表3 实习前后知识整合能力各维度统计

(1)学科专业知识变化轨迹及原因分析

学科知识虽在均值上有所提高，但在t检验时，P值为0.19大于0.05，故实习前与实习后在0.05的水平下并没有显著差异，教育实习并未对学科知识有明显的影响。陕西师范大学2018级地理学科面向全国招生时，要求多为理科生，这也直接决定了实习前师范生的学科知识来源多为师范院校教育阶段；但由于大学地理与初高中地理知识存在差异，故而学科知识这一维度虽略有提高却并未呈现明显的差异。

(2)课程建设知识变化轨迹及原因分析

实习教师课程知识的变化与学科知识相似，但均值增加幅度更小，故而这一维度更倾向于保持稳定。课程知识包含课标理念、教材理解与运用以及与其他课程知识的整合等三个方面。在实习过程中，实习教师普遍反映其实习导师忽视新课标的作用，与在大学期间备课讲课时，以课标为统领设计核心素养取向的教学目标、选定新课标所倡导的教学方法的授课方式存在明显差异。实习教师在“取其精华、弃其糟粕”的实习过程中，可能并未接受其实习导师相对传统的教学方式，故而这一方面较为稳定，但教材分析和运用的能力有一定的提升。

(3)学生分析能力变化轨迹及原因分析

学生分析能力变化轨迹主要考察实习教师是否能结合所教学生的特点制定教学目标、选择教学方法。在经过t检验之后，该能力的最大增长率高达200%，P值仅有0.01小于0.05，说明该能力在实习前后在0.05水平下存在显著差异。此外，标准差从1.36到0.88极大地下降，说明该能力在整体水平提高的同时，呈现聚拢状态，差异减小。结果表明，教育实习促使实习教师的学生分析能力这一维度得到大幅度提高。在师范教育中，虽然学科教学法教师一直强调教学设计首先要进行包括学情分析在内的教学分析，但由于师范生较少与初高中学生接触，对初高中学生学情了解较少，教学设计多是“以己度生、推已及人”的主观臆测，而教育实习则很大程度上弥补了实习教师对学生学情了解不够的缺陷，并促使实习教师更多地去结合具体教学情境思考关于“以学生为中心”的课堂。

(4)学科教学知识与技能变化轨迹及原因分析

实习教师的教学知识与技能的均值较实习前增加，且t检验P值为0.02显示在0.05水平下存在显著差异。这得益于教育实习为师范生提供了一个真实的课堂环境。在真实的课堂教学过程中，课堂教学环境的创建、结合学情对教学方法的选取与整合、教师的课堂提问技巧与课堂教学决策的改变，都促进教师学科教学知识与技能的大幅提升。此外，实习教师在多次观摩学习实习导师的课堂教学过程中，也获得了非常宝贵的教学实践知识，并与自己的学科教学知识相融合，从而转识成智，丰富了自己的学科教学知识与技能。

(5)课堂情境处理技能变化轨迹及原因分析

关于情境处理技能，均值虽有下降，但并没有显著改变，说明这一维度相对稳定，教育实习对其影响不大。这一维度设计的本意是考察师范生对合作探究的安排和对课堂教学事件的处理。由于师范生在师范院校的模拟教学期间也注意到此项技能的提升。另外，实习期间的授课所设计的小组合作探究次数、课堂教学事件出现次数都较少，合作探究的任务难度也较小，对同一位师范生而言，其课堂情境处理技能实习前后的区分度不大，这一维度的评分信度与效度存在疑问。

(6)评价反思技能变化轨迹及原因分析

实习教师评价反思技能的均值提高幅度较大，且通过t检验，数值出现显著改变，从而说明教育实习活动极大地提升了师范生的该项技能。评价反思技能包括对学生的掌握情况、相应的反馈及对自己课堂教学效果的评价与反思。在起点报告中，该项技能的得分率最低，这与师范教育中，忽视教学评价与反思有很大关联。在教育实习过程中，师范生开始注重通过课堂互动的方式及时了解学生对知识的掌握情况，并会根据学生的课堂表现给予针对性的指导和即时反馈，并对学生的回答给予客观的评价和有效的纠正，不再仅仅是“这个同学回答得很不错”“这个同学说的好”的无效评价。

四、地理师范生知识整合能力显著进步的个案分析——以A师范生为例

在所有参加教育实习的师范生中，A师范生在教育实习结束后，知识整合能力已达到情境性整合水平。对比其教育实习初期的知识整合能力水平分析可知，在实习初期，该师范生已经具备了基本的教学设计、教学实施、教学管理与教学评价的技能和意识，可完整流畅地讲授“太阳辐射对地球的影响”，但教学设计存在知识视野开阔但教学深度不够的问题，对学科教学知识与技能的整合欠缺综合考虑，略显教条与机械。在实习后期，A师范生的教学设计深度有明显提高，以活动贯穿课堂，构建环境宽松却有思维探索性的课堂教学环境，增强了课堂教学的整体育人价值。下面以该师范生课堂建构、课堂提问、教学反馈三方面的课堂表现为例，展示该师范生实习前后知识整合能力的发展变化轨迹。

1.课堂建构的变化

(1)学科知识与课程知识的整合：由“知识堆砌式”课堂走向“知识建构式”课堂

教学设计是职前教师对课堂的预构建，可以极大程度地展现授课教师对地理知识及跨学科知识的编排与衔接能力。教育实习前，A师范生对地理学科知识的整合性不高，由“风云三号卫星拍摄太阳图像”这一新闻引入，以平铺直叙地方式介绍了太阳概况、太阳辐射对地球的影响、太阳辐射的影响因素内容，对课堂教学知识的设计欠缺整合性情境贯穿，给听者一种“大珠小珠落玉盘”的杂乱之势。教育实习后，其课堂教学有了明显的主线，以当地“锦江之水”为整合性情境，并通过问题链贯穿，有层次地引导学生学习了水循环的定义及类型、过程与环节，这种由整合性情境贯穿和问题链为线索的教学可比拟为有序的“串珠状教学”，这也有力地反映了A师范生已经能够将学科知识与课程知识相整合，具备了地理教学的统领性观念。

(2)学科知识与学生知识的整合：以教师为中心走向以学生为中心

教学设计不仅展现了教师如何建构知识框架，更是其地理学科教学思想的体现。在教育实习前，A师范生运用的教学方法以讲授法为主，在读图、解题过程中以知识讲授者的身份绝大程度上替代学生解决问题，以教师为中心的鲜明特征显露出来。而在实习后，A师范生运用的教学方法以问题式教学、小组合作探究为主，体现了教师与学生的双边互动，教学方法运用的背后，体现了A师范生在教育实习后期已经具有了新课改的统领性观念，如构建以学生为中心的课堂、创新培育地理学科核心素养的教学方式等。

2.课堂提问与教学反馈的变化

(1)学科知识与教学技能的整合：课堂提问由单一、封闭走向立体、开放

如果说教学设计是对课堂的预建构，那么课堂教学便是学生与教师双边互动的主阵地。这不单单是对教师专业知识、课程知识、学生知识的检验，更是教师教学决策技能、情境处理技能、教学评价技能的集中体现。实习前课堂提问的问题类型单一、封闭，例如引入部分“为什么我们要大费周章拍摄太阳呢”，该问题不仅与本课内容关系不大，且可供学生回答的空间小；实习后的课堂引入问题与本课的核心知识关联度大，且难度适中，提问类型更加立体且开放，例如，A师范生讲解海陆间循环的环节与过程后，让学生小组讨论进而绘制海上内循环、陆上内循环示意图，任务相对开放，体现了A师范生学科知识与教学技能的整合运用能力。

(2)学生知识与情境处理技能的整合：课堂提问由情境缺失走向情境整合

学科知识和技能与具体教学情境的整合程度是知识整合能力发展的核心要求。A师范生在实习前期虽然可以做到较为流畅地教学，但课堂预设性明显，课堂提问缺少进一步的追问，对学生的回答预设太过理想化，讲述知识而非通过提问启发学生参与课堂。在实习后期，A师范生能够做到进一步追问，例如在由小组代表展示完海上内循环与陆上内循环的示意图后，教师通过“你能否描述一下所画的示意图呢”这一追问，体现了其对学生知识与情境处理技能的整合。

(3)学科知识、教学技能与评价技能的整合：由简单点评走向多面反馈

评价技能是知识整合能力的一项关键技能，教师若是欠缺了对学生的学习评价，就无法有效了解学生的学习状况，进而反思教学，做出调整和改进。在教育实习前，A师范生多以“对”“是的”等简单的点评带过；而在教育实习的后期，A师范生学会了对学生的回答进行总结，进一步巩固教学成果；此外，还能进行多种方式的教学反馈，比如通过“已经很不错啦，就是有一点小小不足，锦江是有助于塑造成都平原”，对该回答进行了鼓励且具有提升作用的评价，反映了A师范生既具有扎实的学科知识和教学技能，又具备了快速的发展性评价和教学反馈技能。

五、结论与建议

1.补充教育见习课程，针对性地提高地理师范生知识整合能力的薄弱要素

通过研究可知，教育见习和实习能显著提高师范生的知识整合能力，而师范生在大学课程中较少开展教育见习活动，因而他们没有办法结合真实学情发展其学生知识、课堂提问、评价技能等。因此，师范类院校可以在大四教育实习之前，分阶段安排几次教育见习，让师范生通过观察、调查、访谈等形式，深入基地学校、班级，了解地理课堂教学基本环节的设计与安排，感悟教学实施过程的真实性和复杂性，获得与学生直接交往的体验；其次，师范类院校在师范生教育实习前就应该对师范生的知识整合能力进行初步的诊断，并与实习基地指导教师加以联动，有助于针对性地改善师范生知识整合能力的薄弱环节。

2.加强学科教学技能培养，优化实习基地选拔

通过相关性分析，发现各维度知识、技能存在一定的相关性，其中，学科教学技能跟学科专业知识、课程建设知识、课堂情境处理技能等三个维度显著相关（见表2），说明学科教学技能提高后，其他维度的知识与能力也得以相应提高。因此，实习教师学科教学技能的提升幅度大小也对其实习导师提出了更高的要求，实习导师自身要具备较高的教学水平，还要愿意并且懂得如何传授学科教学知识与技能。课程知识在教育实习过程中提升幅度小，说明应对教育实习基地提出更高的要求，即教育实习基地必须是一个具有先进教学思想与教育理念的高层次水平学校，因此师范类院校需要基于现代教育理念制订选拔教育实习基地的评价标准。

3.多方参与、多维评价、多次评估师范生知识整合能力的追踪

本研究从量表追踪到质性分析二维评价，实现了对地理师范生知识整合能力的追踪。由此可见，量表的效度是有限的，需要质性分析作为补充手段对师范生进一步评估，不应仅以数据绝对量化课堂教学效果与授课教师的能力发展状况。此外，本研究的一大不足在于量表评估仅由研究者完成，参评方过少，评估过程中主观性较强，而对知识整合能力的追踪应有多方参与，削弱主观性对研究的影响。