依托乡土情境促进深度学习的实施路径探索——以“服务业区位因素及其变化”为例

叶良煊

（石狮市第一中学, 福建 泉州 362700）

深度学习是一种基于理解的学习，是学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能够将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。[1]深度学习就是教师引领学生围绕着具有一定挑战性的学习任务，学生亲身参与、主动思考和积极探究并能够获得发展的、有意义的学习。

乡土情境是指利用乡土地理资源所创设的服务于教学全过程的教学情境。本文尝试以乡土地理资源——泉州中山路商业圈为案例，构建研究思路，鼓励学生通过实践研究，收集相关资料。教师充分考虑学生的认知基础，优化教学情境，设置层层递进的问题链条。课堂上，学生在教师的引导下，依托熟悉而真实的情境材料解决问题，驱动有意义的学习过程发生，促进深度学习。

一、选取乡土资源，理清研究思路

对于学生而言，乡土情境是熟悉的、真实的、亲切的。对于教学而言，乡土情境既可以拉近师生的心理距离，更可以拉近学生与教学内容的距离，可以提升学生学习与探究的兴趣，是落实地理学科核心素养的有效教学载体。

人教版（2019年版）高中必修《地理二》“服务业区位因素及其变化”对应《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）的内容要求是“结合实例，说明服务业的区位因素”。[2]“服务业区位因素”案例，重在因素的应用，导致案例零散化、知识碎片化，不利于学生深刻理解地理问题，更不利于学生高阶地理思维能力的培养。因此，教师应该根据学情对教材进行二次开发和重新整合。“结合实例”明确解决问题的条件，要求教师在教学设计时选取适合的“真实情境”案例说明原理。为此，在本条目的教学中，笔者选取了“泉州中山路商业圈”案例展开教学。

本节课的授课对象为泉州石狮市一级达标高中一年级的学生。在本单元内容中，学生已经学习了农业、工业的区位因素及其变化，掌握了产业区位因素分析的一般思路和方法。具备利用网络、书刊文献等查阅资料的能力，且具备了借助地理工具（地图）辅助实地考察的能力。

教师应根据教学需要并充分考虑案例特点，指导学生课前以小组为单位开展社会调查实践活动，发挥学生的主观能动性，培养地理实践力。教师在学生活动前应确定活动方案，进行相应的方法指导，给学生布置相应的活动任务。该校很多学生对中山路商圈并不陌生，学生基本上都去过中山路，主要目的是去游玩，对于中山路商圈的商业活动只有零星的印象。学生有任务、有方法的社会实践和走访调查，从地理的视角有目标地开展活动，能很好地区别于一般的商业购物和游玩。本课以乡土资源为案例，研究思路要符合学情，具有针对性和可操作性（见图1）。

图1 泉州中山路商圈兴衰的研究思路

本研究思路中，除了要求学生参与实地考察，还组织学生查阅相关文献资料，是根据实际情况创设的最容易操作、最具可行性的实践活动。收集资料既要小组合作，也需要任务分工，应明确学生的职责，要求学生将收集的信息加以处理、分析和整合。对于学生而言，既参与课前的教学准备工作，亲历了学习过程，又在过程中掌握了新技能，学习了新方法。

地理教学应将实践活动作为教学的重要方式之一。[3]本次活动是教学活动中促进学生深度学习的重要教学环节，提升学生地理实践力。同时，学生对乡土地理有了更进一步的认识，为接下来依托乡土情境，设置相关研究问题，并解决问题做了很好的铺垫。

二、创设乡土情境，设置进阶问题

依据新课标“教学与评价建议”要求：重视问题式教学，问题的设计，需要依托情境。[4]深度学习要求在真实情境中解决问题。教师在情境创设过程中对相关资源进行优化配置，通过设置一个结构合理的、贯穿教学全过程的情境，使教学内容结构化与关联性更突出，将分散的知识点通过教学情境进行有机整合。[5]笔者选择“泉州中山路商业圈”这一真实案例，有一定难度。但对于该校学生而言选择这一案例合理且合适，因为通过课前的深度考察和信息处理，学生对本课教学情境已经有了较为深刻的认知。当然，学生处理的信息未必符合教师开展课堂教学的要求，更无法从全局考虑创设乡土教学情境。因此，教师应在学生整理的基础上，再进一步加工处理。然后，引导学生发现问题，提出问题，提升学生的“问题意识”。最后，教师在此基础上进行修改、增删、完善问题，形成进阶问题链。教学情境材料和问题呈现如下。

情境材料一：泉州中山路始建于20世纪20年代初，地处泉州古城的核心区。中山路贯穿古城南北，曾是城市交通主干道。20世纪30年代到80年代，中山路集中了吃、穿、住、行各种业态，是泉州人气最旺的商业街，被誉为“黄金商圈”。中山路周边还先后创办惠世医院（现泉州第二医院）、通政小学、第七中学、正骨医院等教育和医疗机构。80年代前中山路部分商店名称（有些留存至今）和中山路泉州钟楼百货大楼的宣传单如下（见图2、图3）。

图2 20世纪80年代前中山路部分商店名称

图3 钟楼百货大楼的宣传单

基于以上情境材料，师生共同创设如下问题。

（1）归纳并列举20世纪30年代到80年代中山路商圈的主要服务业类型。（4分）

（2）80年代中山路各类商店云集，分析商店聚集对商圈发展的有利影响。（3分）

（3）指出中山路商圈的交通位置特点，并说明其对商圈发展的积极作用。（4分）

情境材料二：伴随泉州市经济的发展，人口数量也在不断变化（见表1），带动服务业的加速发展。

表1 泉州市户籍人口数量

基于以上情境材料，师生共同创设如下问题。

（4）分析20世纪90年代前泉州市人口数量变化对中山路“黄金商圈”形成的促进作用。（3分）

情境材料三：20世纪90年代，伴随城镇化进程加快，泉州市不断形成新的商业区，昔日的龙头老大中山路商圈疲态渐显。特别是泉州作为中国首批历史名城，由于古城保护的需要，年久失修的中山路沿街店面难于审批翻建，各类基础设施也较为落后，如：缺少大型停车场。随着城市中心的东移，中山路商家及其附近的居民纷纷搬迁城东、东海等新片区。然而，中山路沿街店面的租金仍然居高不下，且商业业态多以零售业为主，同质化严重。伴随着新兴电子商务的崛起，新兴商业综合体（万达、泰禾等商业综合体）的冲击，中山路往昔的辉煌已不在。

基于以上情境材料，师生共同创设如下问题。

（5）从政策、人口的角度，分析中山路商圈“辉煌不在”的主要原因。（2分）

（6）除了政策、人口因素，推测中山路商圈“辉煌不在”的其它可能原因。（3分）

情境材料四：2000年泉州市政府启动中山路整治与保护项目，2015年中山路入选国家首批30个历史文化街区。2021年6月，鲤城区出台《扶持中山路及其周边商业圈业态提升若干措施》，下调国有或集体资产的商铺租金，扶持和吸引特色的、创新的、创意的、引领性的业态。同时，《鲤城区“十四五”现代服务业专项规划》明确了实施人才培养计划，吸引高端人才来鲤城就业和创业。为中山路商圈的发展带来新的契机，促进历史文化为产业赋能。

基于以上情境材料，师生共同创设如下问题。

（7）分析2000年以来促进中山路商圈转型发展的有利条件。（6分）

（8）结合泉州市的文化底蕴和中山路传统业态特色，推测中山路商圈适合引入的新型业态。（5分）

情境材料五：目前，“行”在中山路，可以步行、骑共享单车、搭乘公交车等；“购”在中山路，许多商家均支持线上下单，由外卖或快递小哥配送；“玩”在中山路，觅鲤文创园、中路1915艺术空间、侨光文创园、中国白推广展示中心等都是好去处。当然，可以VR漫游中山路，体验不一样的感觉。

（9）指出现代服务业主要的影响因素。（3分）

（10）结合租借共享单车经历，说明确定租还点、规划骑行线路等环节分别应用的地理信息技术。（3分）

（11）结合所学的知识，请你为中山路商圈实现可持续发展提出建议。（3分）

基于以上五则情境材料，共设置了十一个问题，形成问题链条。为了更好地完成服务业的概念、类型、区位因素等教学内容，可以设计基础的、常规的地理问题，问题的解决依据可以直接来源于教材或者情境素材，学生仅需稍加思考就可以得出结论。例如，“归纳并列举20世纪30年代到80年代中山路商圈的主要服务业类型”“从政策、人口的角度，分析中山路商圈衰落的主要原因”。为了发展学生的批判性思维、创新能力、逻辑思维等，实现思维进阶，促进深度学习，笔者设计了一些开放性问题，需要学生“跳一跳”才能解决。例如，“结合泉州市的文化底蕴和中山路传统业态特色，推测中山路商圈适合引入的新型业态”“结合所学的知识，请你为中山路商圈实现可持续发展提出建议”。

笔者有意识地区别于传统的“问题式”教学，教师没有“包办”问题的创设，而是通过激发学生潜能，促进学生发现问题，提出问题。帮助学生体验自主思考、自主探究、自主发现的过程，提高学生的主动性，从而达到真正意义的深度学习。

三、基于问题解决，培养高阶思维

为了促使深度学习真正发生，在围绕乡土情境设计问题链条的基础上，指导学生通过获取和解读地理信息、调动和应用知识解决上述地理问题。引导学生关注知识之间的逻辑关系，提升对地理问题所涉及的各地理要素的认识，培养综合思维和高阶思维。相较于农业和工业而言，服务业区位因素的变化较快，更需要用动态发展的眼光来解决问题。因此，依托乡土情境的时间线索，设计有利于学生深度学习的教学思路（见图4）。

图4 教学思路

基于一个乡土情境，围绕一系列真实问题，整合本节内容，将知识的学习与问题链条相融合。从空间分布、时间演变等角度分析服务业的区位因素及其发展变化，运用人地关系思想辩证地理解、批判性地分析中山路商圈的转型之路，从而建构完整的思路过程。

本节地理课以一个典型案例为主线，依据新课标，充分考虑教学内容、教学重难点、学情，围绕这一案例设计并开展教学，做到“一例到底”的地理乡土情境教学。学生课前参与情境素材的收集、整理，课堂中在熟悉的真实情境中解决现实问题。学生在分析和解决问题的过程中，信息整合能力、逻辑思维能力、问题求解能力和批判性思维能力等高阶思维能力得以培养，提升了其地理学科的核心素养，使得学习有效度、有梯度、有深度。

深度学习要求学生能够围绕任务主动思考、主动解决问题，更应该能从地理视角表达观点。在解答问题时，建议教师引导学生用书面表述的方式表达自己的见解，再与同伴交流、互评各自观点。避免课堂中只有少部分学生参与分享，虽然课堂不再因小组讨论、代表发言而“热闹非凡”，但促进了全体学生“沉浸式”参与学习、交流。最后，教师点评，充分肯定的同时对学生的错误观点进行针对性矫正。既关注结果，又关注过程的学习评价使教、学、评一致性达成，让深度学习落实在教学中。

四、反思与建议

以身边的典型乡土情境为教学案例，通过空间的展示、时间上的延伸，帮助学生实现时空“穿越”，促进学生实现纵深的精细学习。结合多次听评课经历，为依托乡土情境开展教学促进深度学习提出如下建议。

1.精心选择乡土情境

“一例到底”的乡土情境在教学中的合理应用，可以丰富教学内容，使地理教学情境化、生活化。学生了解并认识家乡地理环境，可以使其逐渐养成爱家爱国的情感态度。这些对于落实地理核心素养都具有特殊意义。所选乡土案例的典型性、案例素材的广度和深度会直接影响教学的有效性、学生学习的深度。教师在案例的选择上要用地理的视角加以审视，素材的收集和整理上要下大功夫。乡土情境需要足够典型，才可以替代教材中已有的成熟案例。否则，教学的推进会受案例之限而受阻，教学的效果也会因案例而大打折扣，学生的思维培养也会因案例而无法深入。如：某老师讲授“流域内协调发展”时，选取泉州“晋江流域”为案例，由于案例素材不够丰富，广度不够，无法完整地体现新课标要求，也就无法落实教学目标。

2.提升问题设计能力

问题的设计必须依托乡土情境，且通过问题的解决才能完成教学内容，这很考验教师的问题设计水平。因此，建议教师要学习命题方法与技巧，提升命题能力，在编撰校本作业、命制校内考卷时尝试改编题目，甚至能做到适当原创，在实践中不断提高问题设计水平。教师问题设计水平较薄弱，主要是问题设计缺乏科学性、问题指向性不明、问题的思维层级较低等。如：某教师以上海迪士尼为案例，针对教学内容“服务业的区位因素”，设置“上海迪士尼的发展，除了人口规模，还有什么优势？”“左图中服务业集聚的种类有何差异”这样的问题，会让学生不知老师所云而一头雾水。

3.提高问题式教学水平

教师开展问题式教学的前提是选取典型的乡土资源创设教学情境，设计问题链条。在课堂中，教师基于已创设的问题链条展开教学，但又不能被问题羁绊住，应根据课堂推进情况及时调整问题。如：某教师以云南昆明为案例，在给定一则材料的基础上，教师设问：简述昆明斗南花市发展的优势区位条件。而学生回答的却是斗南花市是哪种服务业类型。这样的结果，主要还是教师没有先帮助学生解决服务业类型这一基础知识。而且，教师没能临场应变，一直按着自己的预设教学，把学生的回答全盘否定。又如，在展示学生调查报告“调查所在城镇的主要商业中心”时，教师设置问题“各类商铺的数量”。学生“以休闲娱乐和餐饮购物居多，各类商铺按分类层状分布”的回答，仅有定性描述，缺乏定量说明，而教师并没有适当纠偏，仅表扬学生调查认真、报告详实，这不符合教、学、评一致性的基本要求。

4.变“教”堂为“学”堂

学生是学习的主体，学生是否参与实践活动、是否参与收集整理分析资料、是否主动提出问题、是否自主探究解决问题应成为衡量学生是否深度学习的重要指标。只有真正改变传统的课堂模式，让学生全方位参与教学全过程，获得发展的、有意义的、理解的学习才会真正发生。

综上所述，只有教师选择合适的情境，设计递进问题链，以解决问题为中心，转变课堂角色，变“教”堂为“学”堂，让学生成为课堂真正的主人，营造直观、实时、生动的教学环境，[6]学生的深度学习才会真正发生。