农村小学古诗词审美教育的实证研究

姚雯雯，方 媛

（牡丹江师范学院 教育科学学院，黑龙江 牡丹江 157011）

一、问题的提出

在“立德树人”教育根本任务目标指引下，语文课程成为弘扬中华优秀传统文化，提升青少年审美素养的重要途径。近年来，党和国家高度重视基础教育领域审美教育工作，提出“全面加强和改进学校美育工作，提高学生审美和人文素养”要求。2015年国务院办公厅印发《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》，2020年出台《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，要求义务教育阶段应以提升学生审美能力和文化修养为目标，弘扬中华民族审美精神，实现以美培人、以美化人、以美培元。［1］《义务教育语文课程标准》（2022年版）将审美创造作为语文核心素养之一，在课程目标、课程内容、课程实施过程中贯穿整体教学过程。古典诗词是中华优秀传统文化的经典表现形式，蕴含丰富的审美教育资源，从语言、韵律、意蕴和情感中展现古典文化之美。古典诗词入选小学人教部编版语文教材共110首，阅读优秀诗歌，通过语调、韵律、节奏体会诗文的内容和情感是课程标准对教学目标的要求。伴随城镇化进程加快，乡村文化呈现开放性、多元化发展趋势，教育程度与文化知识水平的提升使得审美教育备受关注。［2］19本研究试图对农村小学古诗词课的教学设计、教学实施和教学评价过程进行调查研究，对古诗词审美教育影响因素及提升策略进行探讨，以期为提高农村小学审美教育质量提供有价值的参考。

二、审美教育与诗教传统——农村小学古诗词审美教育的文化基础

“美育”是经过跨文化理论旅行而来的概念。［3］28席勒在《审美教育书简》中第一次提出“美育”概念，通过审美教育弥合感性与理性冲动，应对工业社会物质发展造成理性对感性压抑的人性状况。“人同美只应是游戏，人只应同美游戏。”［4］124席勒的美育命题指明促进人的情感和精神完整发展是审美教育的人文目标。“美育”概念进入中国后，面临与中国本土历史、文化和现实相结合的问题。以诗教和乐教为代表的美育传统有着鲜明的人文特色。王国维认为“教育之事分为三部分：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。”［5］57将美育与智育、德育并立比较，审美教育的作用就是用美来陶冶人的情感。他《孔子之美育主义》中论及审美教育与中国传统诗教的关联：“其审美学上之理论虽不可得而知，然其教人也，则始于美育，终于美育。”［6］78认为无论是孔子讲论诗之“兴观群怨”之功用，还是游于舞雩台“玩天然之美”的教学实践，均是诗教传统具有美育属性的表现。蔡元培提倡“以美育代宗教”，将美育称之为“美感教育”。“人人都有感情，而并非都有伟大而高尚的行为，则由于感情推动力的薄弱，要转弱为强，转薄为厚，有待于陶养。陶养的工具，为美的对象；陶养的作用，叫做美育。”［7］640美育是以道德情感的陶养为目的，通过这一方式彰显人性与心灵自由。以王国维、蔡元培为代表的审美教育倡导者，将德国古典美育思想与中国传统诗教美育思想结合，期望通过审美教育消除国人物欲、私欲，最终实现对国民人性的改造。

诗教具有审美教育属性，且以美育形式发挥教化作用，具体表现在以情感陶养为基础，以完善人格为宗旨，以现实功利为目标。“诗者，志之所在也，在心为志，发言为诗。”［8］6诗生成于情感抒发过程中，以丰富充沛的情感教化读者，有使人感情生发而至完美之域的功能。关注情感陶养是传统诗教与现代美育一致性的根本所在。温柔敦厚的诗教被赋予培养君子人格的功能，不断提升人的精神，达到人格境界的至高之处。这与“养成共和国民健全人格”的审美教育目标相近。审美教育具有现实意义和功利特征。兴观群怨之能，事父事君之功，多识鸟兽草木名称之效，显示出诗教百科全书式的教育内容。美的本质是超功利性，但审美教育有其现实意义，二者在现实功用层面达成一致。传统诗教与审美教育之间有紧密的关系，回归诗教传统，从中汲取更加丰富的审美元素。审美教育继承我国优秀传统诗教思想，回归育人定位，对于构建具有中国特色的审美教育体系有重要价值。

古诗词是我国优秀传统文化的重要内容，学习、赏析古诗词可以看到古代知识分子对美的追寻与创造，不仅能增强学生对美的感受与追求，还能增强民族认同感与归属感。在古诗词教学实施审美教育活动的过程中，能够使学生的情感得到熏陶，获得多方面的审美体验，更加热爱祖国的大好河山、优秀的传统文化。从教学角度看，古诗词的美学因素包括艺术美、自然美、哲思美三个方面。

三、现实与距离——农村小学古诗词审美教育现状调查与数据分析

通过对教师发放问卷了解当前农村小学古诗词审美教育设计、实施与评价的情况，以及教师的审美教育观念，教师的专业能力和学校对于审美教育的态度与支持情况。通过对数据的整理与统计，分析出农村小学古诗词审美教育的教学现状及影响因素，为提出相应的改进措施提供事实依据。

（一）问卷设计及数据来源

在对相关文献进行梳理与分析基础上，编制形成《农村小学高段古诗词审美教育存在的问题及对策研究调查问卷》。问卷由两部分组成，第一部分为被试基本信息，包括性别、教龄、最终学历、专业背景、学科背景。第二部分为调查问题，包括教学设计、教学实施、教学评价、教师审美教育观念、教师的专业能力、学校态度与支持情况。问卷第二部分中所有题目均采用liker5级评分法，项目程度逐渐减弱，分别赋值1～5。

本研究从H省7个地区随机选取30所农村小学教师进行调研。采取分层抽样方法，共发放350份问卷，回收324份，问卷回收率为92.6%。通过整理与筛选，有效问卷为301份，有效率为91.9%。研究采用软件SPSS25.0对调查数据进行分析与处理。问卷的Cronbach's AL-pha值为0.972，现状中各维度系数分别为 0.943，0.917，0.900；影响因素各维度系数分别为0.917，0.962，0.961，说明问卷信度系数较高，内部一致性较好。

（二）调查数据分析

1.农村小学古诗词审美教育差异性分析

农村小学教师在古诗词审美教育中，受个体差异影响具有特殊性。对教师教龄、学历、学科背景采用单因素Anova检验方式进行测量，以分析不同教师个体在古诗词审美教育上在统计学意义上的差异。

（1）教龄差异

教师按照教龄分为“5年以下”“6～10年”“11～15年”“16～20年”“20年以上”。根据表1单因素Anova检验结果显示，不同教龄组别的农村教师在教学设计、教学实施及教学评价方面存在显著性差异（F= 14.7，11.4，15.1，P＜ 0.001）。为了解哪些教龄组别之间的差异达到显著水平，采用Scheffe事后比较的方式发现，在“教学设计”“教学实施”“教学评价”方面“16～20年”群组显著高于“5年以下”“6～10年”以及“20年以上”群组。

表1 不同教龄教师单因素Anova检验摘要表

由此可以看出，农村小学高段教师进行古诗词审美教育时的教学设计、教学实施、教学评价与教龄存在着一定的关系。结合访谈材料也发现，教龄在“16～20年”的教师在进行古诗词审美教育时有着更强的积极性和更深的理解。此阶段教龄的教师没有升职的压力，和临近退休的职业倦怠，对教学目标和课堂的把握更加熟练、得心应手。

（2）学历背景差异

学历反映了师对专业知识掌握程度和学习能力。表2单因素Anova检验结果显示，不同学历组别的农村教师在教学设计、教学实施及教学评价方面存在显著性差异（F= 142.9，98.9，125.3，P＜ 0.001）。 通 过Scheffe 事 后 比 较 发现，在“教学设计”方面，“本科”群组显著高于“专科”、“研究生”群组；在“教学实施”、“教学评价”方面，“本科”群组显著高于“专科”群组。可以看出，本科群组的教师在这三方面做得更好。本科教师多具有师范专业背景，在职前教育阶段接受教师教育课程专业培养，在审美教育意识、设计理念、评价效果等方面具有优势。

表2 不同学历教师单因素Anova检验摘要表

（3）学科背景差异

根据表3可知，不同学科背景组别的农村教师在教学设计、教学实施和教学评价方面存在显著差异（F= 33.5，23.5，22.1，P＜ 0.001）。通过Scheffe事后比较可以看到，“语文”群组显著高于“数学”“英语”及“其他”群组，可以认为所学学科为“语文”相关的教师在古诗词审美教育的教学设计、教学实施及教学评价方面做得更好。

表3 不同学科背景教师单因素Anova检验摘要表

2.农村小学古诗词审美教育相关性分析

（1）教学设计与教师、学校层面影响因素的相关性分析

根据表4结果可知，农村小学语文教师在古诗词审美教育的教学设计方面与教师的审美教育观念、教师的专业能力、学校态度与支持之间存在相关关系，其中教学设计与教师的审美教育观念之间的相关系数为0.823，P＜ 0.01，为高度相关。教学设计与教师的专业能力之间的相关系数为0.897，P＜ 0.01，为高度相关；教学设计与学校态度与支持之间的相关系数为0.797，P＜ 0.01，为中度相关。可以看出教师的专业能力对古诗词审美教育教学设计影响的程度最高，其次是教师的审美教育观念，学校态度与支持的影响程度相对较弱。因此，教师在进行古诗词审美教育教学设计的过程中，更大程度上受到自身观念和能力的影响，而学校的态度对其影响较小。

表4 教学设计与教师、学校层面影响因素相关分析

（2）教学实施与教师、学校层面影响因素的相关性分析

如表5所示，农村小学语文教师在古诗词审美教育的教学实施方面与教师的审美教育观念、教师的专业能力、学校态度与支持之间存在相关关系。教学实施与教师的审美教育观念之间的相关系数为0.812，P＜ 0.01，为高度相关；与教师的专业能力的相关系数为0.886，P＜0.01，为高度相关；与学校态度与支持之间的相关系数为0.776，P＜ 0.01，为中度相关。所以，可得教师的审美教育观念及专业能力更能够影响古诗词审美教育的教学实施，学校的态度与支持仅能在较小的程度上对其产生影响。

表5 教学实施与教师、学校层面影响因素相关分析

（3）教学评价与教师、学校层面影响因素的相关性分析

由表6可知，农村小学语文教师在古诗词审美教育的教学评价方面与教师的审美教育观念、教师的专业能力、学校态度与支持之间存在一定的相关关系。教学评价与教师的审美教育观念之间的相关系数为0.786，P＜0.01，为中度相关；与教师的专业能力之间的相关系数为0.863，P＜ 0.01，为高度相关；教学评价与学校态度与支持之间的相关系数为0.834，P＜ 0.01，为高度相关。由此可知，教师的专业能力会最大程度地影响古诗词审美教育的教学评价，学校通过制定评价标准对古诗词审美教学也有一定影响，教师的审美教育观念对古诗词审美教育的教学评价影响相对较小。

表6 教学评价与教师、学校层面影响因素相关分析

3. 农村小学古诗词审美教育回归分析

为进一步探讨这些影响因素是否与农村小学高段古诗词审美教育的教学效果存在因果关系，将教学设计、教学实施与教学评价的总分作为因变量教学情况，教师的审美教育观念、教师的专业能力、学校态度与支持三方面作为自变量，运用多元回归方法进行分析，从而找到影响农村小学高段古诗词审美教育效果的因素。

如表7所示，教师的审美教育观念、专业能力、学校的态度与支持均对教学情况有正向的影响效果。其中，F值为413.183，P＜ 0.001表示差异显著，R2为0.855，调整后R2为0.853，说明古诗词审美教育的影响因素有85.3%是由审美教育观念、教师的专业能力、学校的态度与支持影响的。VIF均小于10，不存在共线性问题。，可以认为审美教育观念、教师的专业能力以及学校的态度与支持均影响古诗词审美教育的教学情况，在提升农村小学高段古诗词审美教育教学情况时，可以从这几方面进行改进，更新教师及学校的审美教育观念、提高教师的专业能力以及学校给予足够的支持保障等。

表7 农村小学高段古诗词审美教育影响因素多元回归分析

（三）调查结果分析

通过对农村小学语文一线教师调查可见，H省农村小学教师古诗词审美教学设计、教学实施、教学评价效果整体不够理想。教师审美教育观念薄弱，专业能力水平较低，缺乏审美知识是影响农村小学古诗词审美教育效果的重要影响因素。

1. 古诗词教学设计机械遮蔽审美体验

古诗词审美教育目标在于培养“感性和精神的整体”，在情理交融的审美体验中实现人格教化。［9］26调查发现，农村小学古诗词教学设计方面存在教学目标模糊、教学过程脱离实际、教学资源利用不充分等问题。教学设计机械僵化遮蔽学生通过学习古诗词感受艺术、自然、哲思所带来的审美体验。调查数据显示，在实际教学设计过程中，审美目标很少成为农村小学教师古诗词教学的主要目标。但在教学设计时，教师甚少利用当地的审美教育资源，而是选择从网上搜索图片、视频、音乐为学生创设意境，学生难以形成审美经验，无法切实有效地感受古诗词的审美意境。

2. 古诗词教学实施僵化偏离审美感受

调查数据显示，农村小学古诗词教学内容上注重教授格律、解析、背景方面的知识，忽略古诗词所具有的审美特征，破坏了古诗词本身的美感，这容易造成学生审美能力发展的缺失。古诗词教学方法陈旧是教学实施过程僵化的主要表现。在古诗词教学的过程中，讲授法、诵读法最为常用，教师要求学生熟读、熟背古诗词，而对其中蕴含的审美意蕴、审美因素较少解读。同时，教师对于学生独到的审美想象缺乏正确引导，学生很难感受到古诗词的美，难以体味古诗词蕴含的深邃悠远意境，更无法理解古诗词所承载的文化与情感。

3. 古诗词教学评价浅表忽视审美本质

古诗词审美教育的评价主体以教师为主，学生参与程度明显不足。农村小学普遍存在教师评价学生，学校评价教师的评价体制。在教学过程中，缺少教师的自我反思与评价，导致教师不能及时发现古诗词审美教育的教学目标存在的问题，以及教学方法的不合理之处，难以及时做出调整。农村小学古诗词审美教育教学评价过程中，学生参与度不足，古诗词审美教学难以实现“提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力的功能。”［10］24在古诗词审美教育的评价内容方面，存在评价词汇及标准单一的问题。教师多用“好”“很好”等简单词汇评价学生，缺少审美意义上的有效评价。古诗词教学评价浅表化导致注重背诵，却不能体会古诗词的深刻意蕴、厚重情感，无法实现通过品味古诗词理解中国古典文化的审美意蕴。

四、结论与建议

（一）归因与反思

农村小学教师的审美教育观念薄弱、专业能力不足以及学校缺乏必要的引导和支持是导致农村小学古诗词审美教育困境的主要影响因素。

教师审美教育观念薄弱，狭隘的知识观挤压古诗词审美教育空间。调查发现农村小学教师对审美教育政策文件陌生，对课程标准中关于审美素养、审美能力课程目标了解程度不足，对审美教育及其下位概念理解缺失。教师的审美教育观念会转化为行动，体现在教学设计、教学实施及课堂活动的安排过程中。教学目标中审美教育目标缺失，教学重难点难以凸显审美能力培养。依据教科书而进行概念化教学以线性的、去情境化的方式呈现知识，无助于学生审美体验的生成。

教师专业能力不足，忽视古诗词文本的审美本质。古诗词作品是审美经验的语言凝结，其本身就构成了一种审美对象，表现主客体审美意识。教师作为课堂教学的组织引导者，尽管对古诗词的作品背景、词语解释、语言结构等知识有扎实功底，但对审美教育所需要的美学理论缺少深刻理解。教学方法形式单一，忽视学生的教学主体地位，使学生难以在古诗词教学中感知美、评析美、操作美，不能通过想象瞬息的直觉唤起对作品固有价值的体验，无法感受审美价值。

学校对审美教育缺乏必要的引导、支持与保障是农村小学古诗词审美教学难以有效实行的重要影响因素。调查发现学校对教师开发当地的审美教育资源支持有限，为审美教育提供技术支持与保障的力度不足。农村小学较少组织审美教育相关培训，缺少审美教育实体资源和线上资源建设。在教学评价体系中，缺少以“提高学生审美与人文素养”的评价指标。由此可见，农村小学从审美教育环境资源不足、保障力度不够以及评价指标缺失是古诗词审美教育困境的重要影响因素。

（二）农村小学古诗词审美教育提升策略

1. 审美教育观念层面实现“同情的了解”

现代美学研究的先行者和开拓者宗白华在《中国艺术意境之诞生》一文中提出，“我们对旧文化的检讨，以同情的了解给予新的评价，也更显重要。”［11］356古诗词审美教育要从观念上以“同情的了解”的态度，通过同感的方法，了解古诗词作品的语境，通过对作品审美想象和体验，实现审美教育培养“审美的人”终极目标。教师作为古诗词审美教育的组织者和设计者，应加强对美学理论、审美教育政策、课程标准中对审美教育相关要求的深入理解，加强审美教育理论修养，为古诗词审美教学实践提供理论依据。教师应当有终身学习的观念，不断丰富各方面的知识储备，才能顺利、有效地开展古诗词审美教育。古诗词作为时代锤炼的精华，要求教师掌握历史、哲学方面的知识，将古诗词与史实灵活的结合在一起，使学生通过学习古诗词熟悉历史文化。如在讲授陆游《南郑马上作》“犹嫌未豁胸中气，目断南山天际横”一句时，就要联系南宋抗金的历史背景，体会诗人无心渲染伤春情愫，而是心中隐忧抗金事业难以得到统治者支持伤感情怀，这样才能实现诗词的审美功用。［12］62

2. 审美教育行动层面做到“以行动促发展”

确立审美性教学目标，在古诗词教学中超越庸常、惯习和经验思维。明晰《课标》中的教学目标要求，将审美性教育目标与课程三维目标进行有机融合。古诗词审美教育不仅要完成朗读、理解、分析情感的基本任务，还要将教学活动转变为审美活动，使学生在学习过程中获得审美体验。掌握美学知识，感悟古诗词的艺术美、哲思美、意蕴美，体会韵律、对仗、遣词炼句在古诗词中的作用以及法则，培养学生的审美感知力、领悟力、评析力和操作能力等。

教学实施过程中，丰富古诗词教学内容，注重审美教学情境创设，探索多样化审美教学方法，鼓励学生审美创造。古诗词教学应该成为教师与学生共同探索诗词境界的“美的历程”，理解古诗词劲健的风骨、悠远的气韵和雄浑博大的生命力。在古诗词审美教育中教师要为学生创设特定的情景，引导其进行合理的审美想象。鼓励学生进行审美创作，通过对古诗词仿写和创作将知觉、想象和情感体验整合为审美创造能力。

建构多元评价机制，在古诗词教学中通过总结性评价、形成性评价、过程体验式评价结合，对古诗词审美教学过程与效果进行有效监控。为学生提供评价机会，通过师生互评、生生互评对教学活动进行反思，优化古诗词审美教学过程。教师要给学生更多自由选择机会，鼓励学生的不同兴趣和创造性的发挥，避免简单划一的评价。［13］28

3. 审美教育环境层面支持“审美文化型校园”

学校教育是实现素质教育的主要途径，农村小学应通过教育管理的文化模式创设审美教育环境，将审美教育作为学校主流文化的一部分融入整个学校。农村小学利用乡村特有的自然与人文资源，创建审美校园文化。鼓励支持开展多样化审美性课外活动，为古诗词审美教育创造良好的氛围与环境。让学生在玩中学、做中学。学校可以开展诗词朗诵大赛、诗词创作大赛等，让学生运用各种形式结合自己的理解将古诗词的美表现出来，可以自己编曲配乐。激发学生审美兴趣同时，提升审美创造力和表现力。［14］57农村学校依据所处地理条件，创造研学旅行的机会，让学生身临其境地感受古诗词描绘的风景美、社会美、艺术美，了解古诗词所展现的历史文化美。学校要大力支持教师开展古诗词审美教育，支持并协助教师开发利用当地的审美教育资源。通过为教师搭建开放式学习平台、提供优质课程资源、向教师传达审美教育政策、组织美育理论专业培训和教研活动等方式，为古诗词审美教育提供教学资源，促进教师专业发展。