移动学习视阈下不同输入模式对英语词汇附带习得的影响研究

王莺莺，彭彩霞，孙志芬

(湖南科技大学 外国语学院，湖南 湘潭 411201)

随着移动网络和移动设备的升级，移动学习日渐成为一种必不可少的学习方式。移动学习为英语学习者提供了随时、随地按需获取学习资源的可能。越来越多的现代化移动终端、通信软件等工具帮助英语学习者创建了全新的英语词汇学习和认知模式。在这些全新的词汇习得模式中，词汇附带习得是扩大词汇量有效方法之一。词汇附带习得指学习者在学习语言时，其注意力并未集中在词汇上，却在无意中增加了词汇知识，“是一种注意力聚焦于其他活动时顺便出现的认知活动”[1]。本文以移动应用软件《极光单词》为实验平台，研究移动学习模式下不同的输入方式对大学生英语词汇附带习得的不同影响。

1 国内外研究概况

1.1 国外研究概况

20世纪80年代，继Nagy等提出词汇附带习得假说之后，其他学者分别从听、说、读、写四个方面开展了(母语)词汇附带习得的实证研究。例如，Dupy和Krashen的实验表明“听”能促进词汇附带习得[2]；Gibson的实验验证了“说”有助于习得词汇[3]；Mason和Krashen提出阅读能有效促进词汇附带习得[4]；Brown 和Donkaewbua发现写作促成的附带词汇习得效果优于听说[5]。之后，词汇附带习得的研究范围逐渐从母语词汇习得发展到二语词汇习得。例如，Laufer和Hulstijn创新性地提出了基于学习任务的投入量假说，词汇附带习得被他定义为“信息的偶然习得而不是有意的记忆”[6]，他的研究推动了词汇附带习得研究向前发展。Vidal提出英语学术听力讲座对学习者的词汇附带习得有显著的促进作用，习得效果与学生的语言水平呈正相关[7]。Brown等研究比较了阅读、听音与听读三种模式下词汇附带习得的效果，指出听音输入模式下的词汇附带习得效果最差，听读模式效果最佳[8]。Zeeland和 Schmitt的研究表明，阅读词汇复现率对词汇附带习得效果影响极小[9]。Ellis和Chang的实验表明，听力文本的反复收听能明显增强词汇附带习得效果[10]。

1.2 国内研究概况

国内对于词汇附带习得的研究起步较晚，早期的研究主要集中于视觉(阅读)输入方式下的词汇附带习得。例如，邵艳春的研究显示，理解语篇比了解语篇所促成的词汇附带习得水平更高[11]；武卫和许洪的研究表明，汉字注释比英文注释更能促进词汇附带习得[12]；袭兵发现重复阅读文本对词义习得有着显著的影响[13]。之后，多模态与词汇附带习得研究在国内兴起。顾琦一和臧传云的实验结果证明了在词汇附带习得方面，视觉、视听结合的输入模态效果均优于听觉[14]。莫丹也提出类似观点：学习者听力的词汇附带习得及保持效果都不及阅读[15]。但王同顺等发现在学习任务相同时，听力输入下的词汇附带习得效果优于阅读输入[16]。此外，刘桢研究结果显示，在三种注释类型(文本型、图文型、动文型)中，图文型注释和动文型注释有助于促进词汇附带习得[17]。近年来，对移动学习与词汇附带习得的研究逐渐引起关注。例如，凌茜等指出游戏化移动学习对学习者词汇附带习得(尤其在词汇使用方面)具有显著的提升作用[18]。李亚茹研究了移动技术支持下多模态输入类型对单词拼写习得和意义习得的影响，结果显示，不同输入类型对单词拼写习得和意义习得的影响不明显，但是对单词听力习得的影响较明显[19]。李秋东等发现移动应用软件Quizlet对学习者的词汇附带习得具有积极的促进作用,特别是在记忆词汇的中文意思方面具有较长期的保持效果[20]。

国外词汇附带习得的研究经历了从母语词汇习得到二语词汇习得、从建立理论模型到开展实证性研究的发展路径，为国内词汇附带习得研究提供了基本的理论框架和研究范式。起步较晚的国内词汇附带习得研究同时涵盖了母语词汇习得研究和二语词汇习得研究，但后者多于前者。从具体的研究领域来看，国内的研究主要集中在文本阅读领域，在听、说、读、写，尤其是写方面的研究和听说、听读方面的研究相对较少。此外，国内有关词汇附带习得策略的研究较多，有关保持词汇附带习得效果的研究较少；传统学习模式中的词汇附带习得研究较多，移动学习模式下词汇附带习得的研究较少。鉴于此，本文力图丰富国内的相关研究，探讨移动学习模式下不同的输入方式(视觉、听觉、听读结合等)对大学生英语词汇附带习得的不同影响。研究也涉及词汇附带习得效果的保持。

2 研究方法

2.1 研究对象

研究对象为随机选取的某大学 2019 级大学二年级B级学生共208名(4个自然班)。实验中各班学生被随机分配到不同的小组：阅读文本组1(文本为英语原文)，52人；阅读文本组2(文本为英语原文+中文翻译)，52人；听音组，52人；阅读文本(文本为英语原文)+听音组(以下简称为听读组)，52人。因208名研究对象均来自某大学分级教学的同一级别(B级)，所以每一组学生的英语水平没有显著差异，这样能保证实验的有效性和准确性。

2.2 目标词和目标测试卷

本研究选取移动应用软件《极光单词》中“读外刊”栏目中的两篇文章：Battle of the Sexes: Why This Year’s Oscars Will Be a Gender War(选自Guardian《卫报》，词数：265)和U.S. Factory Slump Shows Manufacturing Isn’t the Bellwether It Used to Be(选自Wall Street Journal《华尔街日报》，词数：249 ), 以这两篇文章中的生词为目标词。为了确保实验的效度和信度，首先让每个受试者从以上两篇文章中各选出15个生词，然后从208名受试者所选取的生词中选取共性生词(共20个，其中名词9个、动词2个、形容词5个、副词1个、短语3个)作为本次研究的目标词。这些词在文中出现的频率均为一次。选定目标词后，研制目标词即时测试卷和延时测试卷。它们均由词形辨认和词义产出两个部分构成：词形辨认部分为选择题(共20题，每题包括一个目标词和 3个起干扰作用的非目标词，共20分)，该部分考查学生对于目标词词形的辨识情况；第二部分为词义产出题(共20题，每题包含一个目标词，共20分)，要求学生给出具体语境中目标词的词义，以考查学生对于目标词词义的理解情况。为减少重复测试的干扰，即时测试卷和延时测试卷的部分题目调整了先后顺序。在阅读文本组1、阅读文本组2、听音组、阅读文本+听音组分别开展实验：各组学生在测试前使用移动应用软件《极光单词》，按照各组指定的输入方式自主学习前文中指定的两篇文章，学习时间均为15分钟。各组完成即时测试卷的时间均为15分钟。各组在完成即时测试后，继续使用移动应用软件《极光单词》学习这两篇文章，学习时间为两周，两周后发放目标词延时测试卷，各组完成延时测试卷的时间均为15分钟。

2.3 数据分析和结论

对回收的208份有效试卷进行统计分析，得出各组(阅读文本组1、阅读文本组2、听音组、听读组)目标词即时测试成绩和目标词延时测试成绩均值，各组即时测试成绩和延时测试成绩分项分如表1所示。高分组(阅读文本组2和听读组)的独立样本t检验结果如表2所示。

表1 词汇测试成绩(分项分)

表2 高分组的独立样本t检验结果

表1的数据显示：阅读文本组2的即时测试成绩最高，听读组的延时测试成绩最高，听音组的即时测试成绩和延时测试成绩均为最低。听读组两周后的延时测试成绩明显高于其他各组成绩，比听音组高出7.17分。学习者在完成即时测试后，利用移动应用软件自主学习指定篇章，视听结合的输入方式有效促进了学习者的英语词汇附带习得。阅读文本组1(文本为英语原文)的即时测验成绩略低于阅读文本组2，但即时测试成绩和延时测试成绩均明显高于听音组。这一结论与莫丹“学习者在听觉模态与视觉模态下都可以附带习得词汇，听力的词汇附带习得与保持效果都稍逊于阅读”的研究结果具有一致性[15]。词义产出得分明显高于词形辨认得分，尤其在即时测试成绩中差异显著。这一结论与鲍贵、吴翼飞“在新词的初学阶段，词形记忆的挑战或许比词义记忆的挑战性更大”的研究结果具有一致性[21]。延时测试成绩中，词义产出部分和词形辨认部分的分差缩小(阅读文本组2的分差最小)，这是因为学习者通过反复多次的文本阅读，强化了词形的辨认和记忆，在较长时间的阅读过程中，在词形辨认和词义产出两方面均获得了积极的附带习得。

表2的数据显示：阅读文本组2的即时测试成绩比听读组的得分高，两组的均值(P=0.03﹤0.05)有显著差异。听读组的延时测试成绩比阅读文本组2的得分略高，两组的均值(P=0.21﹥0.05)无显著差异。阅读文本组2在即时测试中优势明显，听读结合方式的优势在延时测试中得到了较大体现。

从以上数据看出，移动学习模式下不同的输入方式(视觉、听觉、视听结合等)对大学生英语词汇附带习得有着不同的影响。视觉输入方式中，英文原文阅读这一传统的文本阅读方式在移动学习模式下不能有效保持学习者的注意力，学习者在移动学习过程中因为输入形式单一、生词量大、理解难度大等因素而感到疲倦或厌倦，也容易受到移动设备上其他信息的干扰。因此，英文原文阅读这种单一的输入方式在促进学习者的词汇附带习得方面作用不明显。带有中文译文的英语阅读更契合中国学习者的认知模式和学习方法，学习者在阅读过程中遇到生词难句，可以借助中文译文帮助理解，从而在可理解的语义环境中更好地附带习得词汇。单一的听觉输入方式不能有效提高学习者的词汇附带习得水平，这一结论尤其体现在文章题材较新(如前沿科普类文章、新闻报道等)、生词量较大的文章上。学习者在单一的听音模式下理解全文大意都存在障碍，词汇附带习得又何从谈起。听读结合的输入方式综合调动了视觉、听觉等感官，将文本、图片、声音、影像等媒介形式巧妙地融合于一体。以移动应用软件《极光单词》为例，“记单词”和“趣练习”板块包含了文本、图片、声音、影像、动画等多模态输入方式，对于促进学习者的词汇附带习得(在词形辨认和词义产出两方面)具有积极作用。因此，文本、图片、声音、影像等媒介形式能有效激发学习者的学习兴趣，在阅读过程中保持其注意力。进行文本阅读时，学习者可以选择带有中文译文的英文原文阅读文本，以保证有效的英语词汇附带习得。

此外，从学习者词汇附带习得的保持效果来看，延时测试成绩在总体上高于即时测试成绩，即学习者附带习得词汇的长期记忆效果优于其短期记忆效果，这一点充分显示了移动学习模式的优势。移动学习突破了时间和空间的限制，融合了听、读等学习模式，能有效地激发学习者的学习兴趣并且在较长时间内保持学习者的注意力(注意力是记忆力的一个重要因素)，从而优化学习者英语词汇的长期记忆效果。需要指出的是，移动学习模式毕竟不能替代传统的课堂教学，它只能与课堂教学相辅相成，发挥辅助和促进作用。对即时测试成绩进行横向比较，不难发现：听音组的学习者由于受到题材熟悉度、生词量、听力技巧、理解力等因素的影响，短期记忆效果不佳。听读组的短期记忆效果略优于听音组，因为听音时疏漏的信息通过文本阅读得到了补充。阅读文本组2(文本为英语原文+中文翻译)的短期记忆效果最佳，因为它刨除了听力技巧这一影响因素，强化了重复阅读(英文文本+中文文本)这一过程，对文本的反复研读有助于学习者的词汇附带习得。这一结论与闫丽俐“阅读文本中生词重现1次便可促成可观的接受性词汇搭配形式与意义知识的附带习得，重现次数越多，习得量越大”的研究结果具有一致性[22]。对延时测试成绩进行横向比较，不难发现：听读组的长期记忆效果最佳。从《极光单词》软件中“注册教室”的后台数据来看，这一组学习者在即时测试结束后的两周内登录平台学习的总时长居首位，证明听读模式在较长时间内能有效保持学习者的学习兴趣和注意力，对学习者的长期记忆效果有显著的促进作用。这一结论与双重编码理论相吻合：当人类大脑同时接收文字和图像时，大脑的言语和视觉渠道分别对两种信息同时处理加工，更有利于信息储存和意义构建[20]。听音组的长期记忆效果不佳，除了上文中已提到的影响因素外，也不能排除受试者(听音组共52人)整体听力水平欠佳这一因素。

3 结语

本文通过实验探讨了移动学习模式下不同的输入方式(视觉、听觉、听读结合等)对大学生英语词汇附带习得的影响以及词汇附带习得效果的保持。实验结果表明：中英双语文本阅读、听读结合的输入方式均能有效提高学习者的英语词汇附带习得水平。从词汇附带习得的保持效果来看，听读结合的输入方式能促进学习者的长期记忆效果。在设计即时测试卷和延时测试卷时，本研究只考虑了句子语境，没有从篇章语境来设计检测任务。在后续研究中，从句子语境和篇章语境两方面综合设计任务是课题组的研究议题。