基于行动研究的英语教师教育模式与研究型教师培养研究

郭晨霞，王 蔷

(1.天水师范学院外国语学院，甘肃 天水 741001；2.北京师范大学外文学院，北京 10085)

一、 研究背景

教师作为教学者、教育者和研究者的多重身份决定了教师职前教育的特殊性，虽然很多有价值的、有实际意义的知识需要从教学实践中去发掘和提炼，但是，如何选题、如何收集和分析数据、撰写研究报告需要我们在教师培养阶段掌握。很多优秀的教师在教学中勇于探索，不断改进教学实践并且取得了良好的教学效果，但他们却不能算是真正的研究者，主要原因有两个：第一，没有明确的选题也没有系统收集和分析数据的过程；第二，其研究报告没有公开发表。问其原因，很多老师会说他们不知道怎样收集数据和分析数据，在职前学习阶段也没有学过相关的专业知识。因此 ，研究型教师的培养是学生在未来成为教师研究者的基础和前提。在本科阶段，学生了解行动研究的方法理念，并尝试做一些数据收集与分析的工作，对他们以后成长为一名研究型教师有十分重要的意义，也是理论与实践的桥梁和纽带。

二、 “行动研究”作为一种教师教育课程设置的必要性和重要性

(一)“行动研究”课程让学习和研究同步

作者自2009年来到天水师范学院工作，每年指导学生毕业论文都会碰到很多问题，比如学生不知道写什么？有的学生会让老师给个选题，有的直接让老师写个框架，数据分析不知道怎么做？在以后做教师的职业生涯中，也很难成为研究型的教师。然而，行动研究课程却让学习和研究同步。那什么是行动研究呢？Kemmis 和 McTaggaart(1982)是这样定义行动研究的：“行动研究是一种自我反思方式，社会工作者和教育工作者通过这种方式来提高他们对所从事的事业和工作过程的理性认识和正确评价。”笔者有幸在北京师范大学访学一年，并且聆听王蔷老师的行动研究课程也已经三个月了，最深的感受就是这门课从以下几个方面奠定了学生未来教学研究的能力：首先，学生不仅掌握了收集和分析数据的方法，而且学会了如何清晰地呈现数据。其次，从确定研究问题到问卷与访谈的数据收集过程，都是通过团队协作完成，在这个过程中，学生的交际能力和团队协作能力都得到了提高。第三，有些学生可能觉得问卷调查、数据分析在一定程度上浪费了提高英语语言技能的时间，但是他们忽略了他们正走在通往未来研究型教师的路上。当然，行动研究课程的意义只有等他们走上了工作岗位后才能有更全面的认识。同时，行动研究课程的意义并不仅仅针对教师职业，如果你是一名社会工作者，行动研究的理论和方法都将是我们对自己的工作有更理性的认识。

(二)行动研究促进了教学理论与教学实践的紧密结合

一线老师们专业提升的愿望都很强烈，也同时感觉到教学中存在一些问题，但是就是不知道该如何改进。以下是和宁县小学的老师访谈的部分内容：

问：你觉得在英语课上没有使用英语教学的主要原因是什么？

答：学生听不懂。

问：还有别的原因吗？

答：与自己的语言水平也有关系，因为我的专业不是英语。

问：近几年，面对乡村教师的培训比较多，你都参加了吗？你觉得对你有帮助吗？

答：参加过，帮助不是很大，有些理论根本用不上，也听不懂。

显然，一线教师从思想意识上已经把理论与实践分割开来，认为理论无法解决他在教学实践中碰到的教学问题和困难。因此，虽然国家有形式多样的教师培训项目，但并没有得到学校和教师的认可，甚至有的校长让学校闲散人员参加骨干教师项目培训以完成任务，浪费了大量的人力财力。另一方面，张颖(2000)研究发现，我国师范院校认为培养学生研究能力相当重要的只占到27%，73%的院校认为培养学生语言技能非常重要，并且在课程设置上也保持了以语言技能课为主的特点。而实践证明，一定的语言水平只能是外语教师的一项基本要求，而更重要的职业标准则是是否能有效组织教学(余渭深，1992)。在校期间，学生没有接受教学研究能力的训练，那么在毕业后的教学中，即使发现了教学中存在问题，也会因为研究思路、方法以及数据收集方面的困难而搁置下来，时间久了，教学就变成疲于应付的任务，何谈职业发展？

我们应该鼓励教师对自己的教室、学生包括自己进行研究，然后做出行为决定，这就是为什么或者“行动研究”课程的重要性之所在。David Nunan 和 David Allan 在1991年英语外语教学协会第25届大会上就指出教育界会在未来十年广泛关注如何培养教师的action research 能力。今天，二十多年过去了，遗憾的是我国很多高校并没有重视培养学生的教学研究能力，没有看到开设行动研究课程的重要性，因为总结理论的往往是专家，并非一线教师，当理论与实践发生矛盾时，一线教师除了私下抱怨外，也很难再听到他们的声音，他们没有研究自己的教学能力，就没有办法找到证据来支持自己的一些直觉感受了。我们很有必要在师范类院校开设“行动研究”课程，使未来教师掌握研究自己教学问题的能力，能够在未来的课堂中运用所学理论指导自己的教学实践。

(三)基于研究的教师教育模式是未来师资培养趋势的必然要求

1.“学徒型”培养模式不利于研究型外语教师的培养。无论是在宝鸡市的实验小学，还是在宁县的普通中学，甚至在我们自己的课堂，我们一系列的英语课堂教学行为从表面来看是相似的：角色扮演、朗读、听写、背诵、小组讨论等，但是教学的出发点和教学效果却存在很大的差异。当你问到为什么要角色扮演时，老师的回答五花八门，有的会说模仿别人的，大家在英语课堂中都这么做；有的说活跃课堂气氛，学生喜欢这种方式；有的说角色扮演能创设一种真实的语言情境，有助于培养学生的语言交际能力。其实，无论是学生喜欢还是模仿优秀教师，无论教学效果怎样，如果我们并不知道为什么要选择这样教或者那样教的原因，我们的教学就只能是盲目的，因为我们的教学只是站在自己怎么学的角度或者自己的老师怎么教的角度。即使有好的教学经验或者方法，也没有办法分享，而且我们自己发展的空间也将是非常有限的,这就是“学徒型”的培养模式，以模仿、体会、练习为主。

行动研究课程开设正是基于这样的背景，即仅仅培养未来教师的语言技能，在教学中模仿别人的“学徒模式”不能跟上英语教学改革的步伐。值得庆幸的一点是行动研究课程也得到了教育部教学质量评估专家的认可，对行动研究课程寄予厚望。

2.基于研究的教师教育模式是“反思型”教学的前提。王蔷(2013)指出，学习教育理论、语言教学的心理学和教学法是一名外语教师专业发展的必要基础，但日常教学中的很多具体问题并没有现成答案，在理论书籍中也很难找到具体答案。我们需要在教师培养阶段，不仅重视知识与技能的传授，也要重视培养他们的教学反思和教学研究能力。Freeman(1989)认为培训可以让教师获得知识和技能，但意识和态度只能通过反思型的教学和实践来改变。

Richard (1990)提出高层次的教学能力不可能由技巧培训完成，只能是长期自觉反思的结果。这也解释了为什么我们在教师培训上投入了如此多的精力和资源，却总是没有明显成效的原因吧。Schon (1983)认为反思能够帮助老师将专家的理论和自己的实践融合在一起，而反思是发现和确定问题的关键，是进行行动研究的第一步。北师大行动研究课程的第三个阶段就是让学生互相听课，发现教学中的问题，比如教师话语、提问方式、衔接流程、设计思路等存在什么问题，然后探究问题产生的原因以及改进的办法。“反思型”的培养模式鼓励教师用批判性的态度对教材、教法、大纲提出质疑，有能力做出取舍、做出判断，有能力通过自己的研究改进自己的教学效果，获得专业上的成长，并不断完善教学理论，使它更好地指导教学实践。同时，只有运用了反思型的培养模式，未来教师才有可能在自己的教学实践中进行反思型教学。

三、“行动研究”课程在北京师范大学的实施过程与结果

北京师范大学从1994年将行动研究课程列为英语语言教学方向研究生的必修课程，自2012年，教师教育方向的本科生也开始开设行动研究课程。行动研究课程主要由四个模块构成：理论研讨、技术准备、初期调查、行动研究(王蔷，2001)。理论研讨阶段主要探讨行动研究能否解决理论与实践脱节的问题，行动研究在教师成长为研究型教师中的意义以及行动研究的本质等问题；第二个阶段的技术准备部分主要引导学生观看教学录像，发现教学中存在的问题，培养学生对教与学问题的意识，同时了解与掌握数据收集的方法。在初期调查阶段，学生在教师的指导下确定问题并提出假设，然后进入调查数据的收集与分析阶段，以PPT的形式分组在班级进行汇报，内容包括以下四个方面：背景介绍、数据分析、结果展示和总结反思。其主要教学方式是启发、探究、反思与合作。

开设行动研究课程主要培养学生发现课堂教学问题、收集和分析数据，进而反思自己的教学并改进教学方法，提升教学研究的能力。那么，北京师范大学行动研究课程的开设是否取得了明显成效呢？

(一) 研究对象

本次研究对象主要是北京师范大学2016级英语本科2016级英语教育方向的学生，共33人。

探讨行动研究课程从哪些方面提升未来教师的教学研究能力？ 探讨行动研究课程如何培养未来教师的创新能力?

(二) 数据收集与分析

本次研究采用定性研究与定量研究相结合的方式，数据收集主要通过调查问卷、教学观摩、聚焦学生研究课题、研究报告、访谈授课教师和学生的方式。

(三)课题的研究发现

1.学生在行动研究课程各个阶段有不同的表现。参与研究的33名学生的专业方向都是英语教育，笔者把这四个月分成了四个阶段实施，以一个月为一个阶段。在第一个阶段，行动研究课程主要介绍行动研究的理论意义和方法。第二个阶段是学做调查问卷和数据分析以及做presentation阶段，开始以小组合作的方式确定研究课题，撰写和发放调查问卷，进行数据的收集和分析。在这个阶段，大多数学生最深的感受就是充实，在团队协作中一起完成数据的整理并以presentation的形式给老师和学生呈现出来。笔者通过课堂观察，发现学生在报告其数据和分析过程时，有以下几个显著的特点：首先，每个组的所有成员都分环节参与了presentation，在报告中，学生展示了非常好的语言表达能力，陈述时条理清楚，层次分明；其次，从他们的数据呈现来看，已经初步掌握了搜集和分析数据的方法，能用形式不同的图标将数据分析结果清晰地展示出来。

在掌握了数据收集和分析的基本方法之后， 学生就进入了第三个阶段：行动研究阶段。在这个阶段，学生互相听课，一起反思，学生对教学过程和自我的认识有了进一步的提高，有了初步的自我评价能力。presentation和互评是确定行动研究问题的重要阶段，同时掌握一些分析课堂数据的入手问题：比如：课堂互动情况怎样？教师在整个教学过程中扮演了什么样的角色？教师话语有什么特点？课堂中目标语和母语的使用比例如何？教师是否关注到了不同的学习个体？学生在其同伴的帮助下发现并确定自己的研究问题，有一个小组的听课学生指出自己的教学中存在的主要问题是：课堂提问大多是用yes或 no回答的问题，不利于培养学生自主探究的学习能力。这个时候，课堂提问就成为行动研究的关键词，以此为基础来确定具体的研究问题，制定行动研究计划，深入探究问题的成因，有理有据地提出解决问题的方法。被听课的同学开始重新设计自己的课堂提问，包括提问的方式、频率、难易程度、问题的多样性等。然后，再次让同伴试听并进行录音，分析是否有更好的教学效果。行动研究课程开设第四个阶段的特点分析主要以学生期末写的研究报告为主。

2.学生在“行动研究”课程中的收获。关于学生在行动研究课程中的收获，本研究要从以下四个维度来获取数据：合作精神、教学自信心、反思能力、研究能力。从表一可以看出，在提高学生的教学自信心方面，70%的学生认为行动研究课程对其自信心的提高有很大的帮助，80%的学生认为行动研究课程对培养自己的合作精神帮助很大，这一点笔者也感受很深，他们在整个学期整个课程学习的不同阶段里，所有的学习任务都是在小组中完成的，在完成学习任务的过程中，学生在小组中不仅顺利完成了文献阅读、数据搜集、行动计划制定与实施的任务，同时也提高了他们合作学习的能力，培养了团队精神，这对以后的教学实践和研究都有深远的意义。另外，有50%的学生认为行动研究课程对其反思能力的提高有很大帮助，与其他的三个能力的认同感相比较，反思能力的认同感相对较低。初步分析由于课时较少，各门课的presentation 的时间相对集中，因此学生在完成任务后用来反思的时间相对较少。

表1 数据分析

四、 反思与建议

首先，学生要在亲身实践中掌握研究方法。在行动研究课程的各个阶段，“动手做”基本上都是无法避免的。比如，在行动研究的第一个阶段，主要任务是了解行动研究的理论背景和实践意义，都是采取由学生自己查阅文献资料，开展小组汇报和讨论的方式。第二个阶段的研究方法教学，学生都是自己设计问卷、进行访谈、分析数据，进行课堂展示。接下来的行动计划制定、实施到撰写研究报告，学生都是亲身经历，学生真正在实践中学会了如何做研究，为以后成为一名研究型教师奠定了坚实的基础。

其次，行动研究课程给未来教师提供了走进教学、了解课堂的平台。因为学生并不在教学一线，所以自己也没有机会去发现课堂中的问题。但为了让学生能够了解课堂中所发生的一切，王蔷老师通过两个途径让学生走进课堂，一是引导学生关注自己所在的外文学院的教师课堂、课程设置特点，发现自己的研究问题；二是互相听课，通过同伴互助的方式发现自己在授课中的问题进行研究。因此，他们发现了很多有趣的问题，比如“系统功能语法课presentation学生关注程度低”“北京师范大学外文学院课程设置满意度调查”、“微格教学中教师提问方式调查”等，前两个课题的研究不仅发展了学生的批判思维能力，同时也对外文学院改进自己的教学，优化课程设置有一定的借鉴意义。

第三，行动研究课程的开设有利于学生对自己的未来职业进行合理的规划。在访谈中，一些学生提到通过行动研究课程的学习，对未来所从事的教师职业有了比较清晰的认识，能够理性分析自己到底适不适合做一名教师，以及要成为一名教师，自己现在应该怎样寻求自我发展，从哪些方面提高自己的专业能力。在刚刚结束的全国英语阅读教学会议上，一位教研员指出：“当教师是需要天赋的，但有天赋的人并不一定会成为优秀的老师。”教师的专业发展既有主动发展的内在需要，也有外部环境的驱动力，教师是在“特定社会文化环境中以各自方式塑造自我生活的创造者。”(陶丽，顾佩娅，2016)。而行动研究课程的学习，行动研究的开展不仅搭建了理论与实践的桥梁，更是为教师研究能力主动发展与环境推动相结合提供了坚实基础。

最后，需要进一步强调的一点是基于研究的教师教育模式还将大学英语教师与中小学英语教师联系在了一起，大学教师不再是孤独的理论研究者，中小学英语教师在教学实践中通过行动研究不仅将教学理论与研究结合起来，更重要的是在此过程中，专家和教师一起磨课研课，一起直面教学中发现的问题，将教学理论与实践结合起来，为构建大中小学英语教师专业学习共同体奠定了一定的基础，提升了教师专业发展的实效性。