基于BOPPPS理论的设计专业混合式教学范式探索——以服务设计课程为例

马 珂，黄艳丽，李 节，李 曦，戴向东 Ma Ke &Huang Yanli &Li Jie &Li Xi&Dai Xiangdong

(1.中南林业科技大学家具与艺术设计学院，湖南长沙 410004；2.湘南学院美术与设计学院，湖南郴州 423043）

在当下高校现代信息技术教学改革和疫情防控背景下，混合式教学模式得到迅速推广。从演变过程来看，混合式教学主要经历三个主要阶段：在早期阶段，混合式教学被理解为面授教学与在线教学的耦合模式；在中期阶段，美国斯隆联盟在混合式教学早期阶段研究的基础上，进一步强化面授教学与在线教学的占比分配，师生之间、生生之间、学生与资源在混合式中的交互研究，以及相应的教学设计调整，作为这个阶段探索的重要内容；在后期阶段，基于互联网与信息技术的跨越式发展，移动技术的运用被纳入混合式教学概念中，并在教学维度上强调以学生为中心的学习体验[1]。在新文科语境下，融入新理念的混合式教学是设计类课程创新发展的趋势。

本研究依托环境设计专业学科群，以中南林业科技大学开设的专业课程“服务设计”为案例，进行深入广泛的调研，探讨如何基于BOPPPS理论，积极开展混合式教学，将设计研究植入整个设计流程，在培养模式与教学方法层面进行创新，以更好地引导学生通过跨学科视角和深度的洞察力进行设计研究与实践，从而实现知识引领和价值塑造。

1 BOPPPS理论模型

BOPPPS教学模型最初源于加拿大、美国等北美地区高校，它是一种典型的模块化教学方式。其特征是基于构建主义理论，将课堂流程划分成引入（bridge-in）、目标（objective）、前测（pre-assessment）、参与式学习（participatory learning）、后测（postassessment）、总结（summary）六大模块，以构成闭环式教学活动模型，教师利用该教学模式能保证混合式教学中各个环节的有机融合[2]。相较于传统授课方式，BOPPPS教学模型使教学目标更加明确，强调以学生为中心，以及教学过程中学生多层次的参与互动和阶段性学习，培养学生主观能动性，同时利用信息化工具设立多个反馈观察点，为教师提供教学数据的实时反馈，便于教师及时、有效地调整教学进度和教学活动，以实现“学”与“教”双向维度的改进策略。在“互联网+”时代，结合在线教育，融入BOPPPS教学模式，借助精品课程教学平台，对高校教学的有效实施具有重要作用，也助力于打造金课的实践探索[3]。

2 服务设计课程概况

服务设计是传统设计领域在后工业时代的新拓展，是新设计概念的全方位实现[4]。服务设计课程是面向设计类本科高年级和研究生开设的专业课程。该课程涉及的领域复杂，理论知识较为丰富，且实践环节较多。在课程学习过程中，学生需理解服务设计的概念内涵，掌握基本的服务设计方法和工具，并以设计实践为依托，洞察用户的真实需求，引入商业模式，模拟服务情景及流程，最终整合具体的产品和服务，提出服务设计的系统方案。该课程教学目标旨在训练学生的设计创新能力和跨学科的思维表达，从而提升其在设计领域的竞争力和创造力[5]。

在设计教育领域，1991年德国科隆国际设计学院（KISD）最早开设服务设计课程。目前，英国皇家艺术学院、伦敦艺术大学、意大利米兰理工等欧美院校开设有服务设计课程和相关专业，且以艺术类院校居多。近些年随着服务经济的繁荣以及设计范式的转变，服务设计在中国开始逐渐备受关注，清华大学、湖南大学、同济大学、南京艺术学院、广州美术学院等国内高校也开设了服务设计课程和研究方向。2015年中国服务设计教育联盟正式成立，开始将服务设计教育推向了一个新的发展阶段。从总体来看，国内服务设计研究和课程教学虽然起步较晚，但发展较为迅速[6-8]。

3 基于BOPPPS理论构建混合式教学模型

相较于传统设计专业而言，服务设计所涉及的跨学科知识面更广，用户群更多，技术含量更高，因此其对设计教育的教学难度也有更高要求。现有的国外服务设计方法和课程体系较为成熟，但其并非完全适用于国内各高校教学。本研究主要就目前所在院校开课条件和区域产业现状，基于BOPPPS理论模型，结合服务设计课程，以教师为主导、学生为主体、学习成果产出为导向进行混合式教学模式探索。

如图1所示，教师利用数字平台创建服务设计在线课程，将整体教学环节拓展为课前、课中和课后三个模块，其中课前和课后采用线上方式，课中以线下课堂的互动形式开展：①在课前阶段，教师参照教学大纲及时发布学习任务，为学生提供配套资源，呈现概念性知识点和拓展性内容，学生需在规定时间内完成并提交前测任务，教师也通过在线平台查阅作业，及时与学生交流讨论难点问题。②在课中阶段，教师先对课堂内容进行引入，回顾课程知识内容，聚焦学习目标，讲解重点难点，对问题进行答疑、梳理、点拨，再通过师生互动和生生互动形式，实现课程核心内容的参与式、个性化学习，具体可采取头脑风暴、思维导图、案例分析、情境演示等多元化形式呈现，营造知识性和趣味性为一体的服务设计课堂，让学生成为知识的探索者，而教师角色从讲授者转为辅导者。在课中的后期，可适当融入后测训练，检测课堂学习效果，进一步巩固授课重点，直至顺利完成本节课的教学目标。③在课后阶段，教师利用数字平台及时发布、批改作业，通过教师评价和小组互评，共同探讨项目创新点，充分发挥学生的个性及创造潜能。通过模块化的混合式教学设计，将智慧化融入全链路的教学流程中，以实现线上线下资源和课堂内外的整合，拓展课程的深度和广度[9]。

图1 基于BOPPPS理论的混合式教学模型

4 混合式课程教学实践案例

基于上述混合式教学模型，本研究在中南林业科技大学的服务设计课程中进行了一次教学理论和实践探索。该校的服务设计课程从2019年开始，目前已开课3次，经过前期积累和课程更新，形成较为完整、清晰的授课计划（图3），课程共计2学分32学时，持续8周时间[10]。通过“学习通”智能终端，融合“合作学习”方式（图2），构建线上线下混合式的服务设计课程体系。

图2 基于合作学习的课堂现场

图3 《服务设计》课程授课计划安排

此次教学实践案例以2020年开设课程为例，共28名学生，设计命题为“服务设计赋能抗疫”，强调“服务设计+课程思政+人文关怀”的相互融合，引导学生主动关注社会热点和痛点，强化学生创新意识和系统思维能力，培养专业认同感及社会责任感。以授课时间为研究轴线，结合BOPPPS理论模型，将整体课程流程分为六个阶段。

第一阶段：引入——发布学习资源与任务。

在学习通上搭建服务设计课程的教学平台，针对现有学科基础特点，以章节内容为单位，按照特定的内在逻辑重构教学内容，将每节课的核心知识点以文字、图片、语音、视频等方式体系化地清晰呈现，且每个知识点在授课过程中由教师逐步迭代完善。另外，授课老师挑选课程相关的优质学习资源，比如湖南大学《服务设计与商业模式》、浙江大学《设计思维与创新设计》、桥中服务设计共创院，以及丰富的在线讲座和直播视频，从而打造立体化的服务设计课程教学资源，将课程内容从课内延伸到课外，使授课内容更多元，以激发学生的学习兴趣，也为学有余力的学生提供探索空间。在开课前一周，学生以班级为单位在线加入此课程，教师及时发布动态任务，学生收到任务后可自由在规定时间内学习导学内容。

在进行第一次任务时，教师发布设计命题，学生根据选题意向自设任务，以小组为单位，每组3-4人形成合作学习共同体，采取组长负责制，并进一步自主深化各小组选题。小组选题将贯穿课前、课中和课后每个环节，也贯穿于整体课程的始终，避免学习碎片化以及表面化的“泛合作”[11]。

第二阶段：设立多层次的课程目标。

整个课程目标分为三个层级：知识目标、能力目标和价值目标（图4）。在知识目标方面，学生通过课程学习，了解并掌握服务设计的基础理论知识、服务设计流程和方法、触点创新设计与表达等。在能力目标方面，其一，学生能基于系统思维，利用服务设计工具及方法进行系统整合创新设计。其二，学生能阅读服务设计前沿学术论文，通过文献检索及分享式阅读进行文献调研，并撰写读书报告及调研报告，思路清晰，符合学术规范。其三，经过一系列的小组任务与分工合作，学生建立团队协作能力。在价值目标方面，通过体系化的高阶创新设计及实践，培养学生的专业认同感、社会责任感和使命感。教师需时刻关注学生线上线下学习的进展，审视教学各个环节是否达到教学目标。

图4 《服务设计》课程目标

第三阶段：前测——弹性预设学习任务点。

学习前测不仅可以帮助教师充分掌握学生的认知水平和知识储备，还能有效运用前测内容有效组织教学，为后期课堂教学打好基础，突破教学难点。比如在讲解服务设计工具与方法这个层面的内容，在发现洞察、创意深化、原型评估、实施迭代等过程中涉及的工具复杂多样，为了便于学生自学理解各种工具方法，则在前测环节布置对应任务点。学生需完成一个任务点，才能进入下个任务点的学习，循序渐进地实现低阶和中阶的学习任务，并获得自主学习的成就感。通过学习通平台，教师了解不同层次的学生在线学习情况以及小组作业进展。

第四阶段：参与式学习过程。

此环节是线下授课体验，也是混合式教学中的核心阶段。首先，授课教师对课程内容进行初步回顾，巩固已学知识，对线上学习及作业作出评价，并分类筛选出学生疑难问题，进行分析点拨。然后，通过案例分析与讨论，对课程重点和难点进行阐述。接下来在教师指导下，围绕本节课的授课内容，针对各组设计选题，以学生为主体，基于民主、开放的方式展开小组讨论和汇报，注重学习群体成员之间的交流和共享，引导学生充分探究、反思、创新，激发其高阶思维，同时也不断促进设计方案的调整、迭代。在设计项目汇报中，各组汇报每次都由不同组员负责解说，保证每位学生都参与小组讨论任务，以提升每位学生的学习主动性和团队归属感。汇报结束后，鼓励全体学生进行小组互评，以加强其分析能力的训练。

第五阶段：后测——教学内容的强化与应用。

后测既是课堂教学效果的反馈环节，也是所学知识技能的有效强化与内化环节。后测阶段包含课堂和课后两个部分，其中以课后训练为主。课后作业的实施形式是基于“理论+实践”的原则，通常将某个重点知识结合小组选题作业进行具体运用，鼓励以小组为单位的合作学习，解决“抗疫”真实场景中所面临问题，这对学生的综合思考能力提出了更高要求。作业输出形式多样化，包括图片、调研报告、手工模型和动画视频等（图5），学生利用学习通平台及时提交作业，建立线上讨论区，共享学习成果。

图5 课程作业表现形式

第六阶段：总结——阶段性与总结性相结合的评价体系。

在结课评分时，本课程摒弃了以传统考题进行分数判定的考核方式，而采用了阶段性和总结性相结合的评价体系，将学生的实际调研、问题分析、问题处理、设计输出、现场路演等综合表现能力作为作业方案评价的显性指标，具体而言选题占方案评分成绩的10%，调研分析占方案评分成绩的30%，创新设计占方案评分成绩的40%，展示推广占方案评分成绩的20%，同时利用学习通平台，将学生考勤、线上线下的学习情况、小组分工表现纳入整个评价系统。在阶段性评价过程中，一方面学生能根据反馈意见主动积极地调整、完善设计方案，提升学生自主学习的兴趣，增强课堂的活跃气氛，另一方面老师也可根据学生的阶段反馈适当调整教学进度及安排，提高授课质量。在总结性评价中，以“线上展览+线下路演”的形式呈现作业成果，再从教师评价、小组互评、社会评价等多维度进行综合给分。

5 教学实践效果分析

本课程从教学设计到教学实施全过程是一次新的突破。在BOPPPS模式下的服务设计混合式教学实践中，教师是课前、课中、课后每个环节的统筹者，不断改善和调整教与学的互动体验。通过此次授课，学生自主学习意识明显增强，团队合作能力也得到提升。课程学习结束之后，笔者对参与此次课程学习的28名学生进行了问卷和半结构化访谈调查，回收有效问卷28份。调查结果显示，80%的学生认为自己已经掌握了服务设计的基本原理与方法；85%的同学对自己的课程设计成果表示满意；90%的学生认为自己的实践能力和设计创新思维普遍增强；100%的学生接受服务设计课程的授课模式，认为达到了课程的教学预期。另外，部分课程设计作业经过学生的深化调整，在各项省级和国家级专业竞赛中取得佳绩，并且获奖数量逐年提高，也在一定程度上说明了授课质量和学生作业质量比较到位，育人效果明显，有利于在日后教学过程中打造成“理论基础+实践探索+设计竞赛”的一体化教学体系[12]。

6 结语

服务设计是一门综合性的跨学科课程，其应用和创新的实现在课程之外，对传统教学模式提出了更高的标准要求。结合服务设计课程特色，将BOPPPS理论引入混合式教学中，通过课程实践教学，重构教学内容、教学模式、教学活动，整合多种服务设计的课程资源，拓展教学的时间和空间，实现知识储备、生成和延展递进式结构的体系搭建，并引导学生面对复杂真实的问题开展探究性实践活动，从而推动新文科背景下的设计人才培养。